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Capítulo 5
ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS, CONDICIÓN
NECESARIA PARA SIGNIFICAR LA PRÁCTICA
Adriana Piedad García Herrera
José Luis Dueñas García
INTRODUCCIÓN
Este texto tiene su origen en algunas estrategias que empleamos en los grupos de la Maestría en Educación con Intervención en la Práctica Edu cativa (MEIPE) para analizar autorregistros y proceder a la interpretación de los resultados obtenidos. Asimismo, retoma elementos de la experiencia con grupos de profesores de distintas preparatorias de la Universidad de Guadalajara dentro del programa de Regionalización de la Formación Docente en el Sistema de Educación Media Superior (SEMS), a través del diplomado «La formación docente en el trabajo colegiado». Finalmente, se ha enriquecido con algunas ideas provenientes de diversas lecturas sobre metodología de la investigación cualitativa.
Las experiencias mencionadas tienen en común el trabajo con profesores en servicio que iniciaron un proceso de revisión de su práctica docente. Aunque los niveles en que laboran van desde la educación preescolar hasta la preparatoria, en todos los casos se han sometido a un proceso sistemático de recuperación y análisis de su práctica con el propósito de mejorarla.
Una de las primeras tareas que hacen los profesores para recuperar su práctica son los autorregistros (García 1997). Documentar el proceso de entrenamiento y las dificultades que enfrentan en su elaboración (García y Dueñas 1998) nos ha permitido retroalimentar nuestras acciones como asesores y de alguna manera ir superando dificultades.
Si bien hemos avanzado sobre la claridad en la elaboración de autorregistros y las acciones de asesoría, ahora nos enfrentamos a la dificultad que representa el análisis, tanto para los propios profesores como para los asesores que acompañan su proceso de intervención.
Para iniciar el análisis es necesario reconocer el ámbito en que se realiza. Los profesores con los que hemos trabajado tienen como característica particular el deseo de mejorar su práctica docente.
Esta preocupación por la mejora ha sido trabajada con grupos de profesores en Inglaterra a través de la investigación-acción. Carr (1997), uno de los principales exponentes de este movimiento, trata de restituir el papel de los profesores al vincularlos con la calidad de la enseñanza, precisamente por ser ellos quienes, desde dentro, pueden hacer transformaciones y mejoras a la práctica, más allá de los discursos en los cuales se hace referencia a la calidad de la educación.
El trabajo que realiza Lawn (1997, p. 116) coincide con lo que hemos observado en los grupos de profesores con los que trabajamos: «Aunque daban clases en diferentes momentos, tenían problemas similares en el trabajo»; así también en nuestra experiencia, de manera similar a la de Lawn (1997, p. 117): «El elemento principal, la fuerza del movimiento, es la mejora de la práctica».
En este contexto realizamos el análisis de la práctica docente, es decir, intentamos conocerla y comprenderla, para posteriormente transformarla buscando la mejora. Como señala Lawn (1997, p. 118), «la práctica puede ser mejorada mediante el estudio sistemático y la reflexión», y con este propósito la principal herramienta que utilizamos es el autorregistro que permite evocar las prácticas, reconstruirlas y significarlas, esto es, darles sentido para proceder a transformarlas.
A decir de Stenhouse (1996, p. 88):
Un acto de investigación es una acción para impulsar una indagación [...]. Un acto sustantivo se halla justificado por algún cambio en el mundo o en otras personas que se juzgue como deseable. En educación los actos sustantivos [.. .] se hallan concebidos para ayudar a las personas a aprender [...]. La investigación en la acción es el tipo de investigación en la que el acto investigador es necesariamente un acto sustantivo, es decir, el acto de averiguar tiene que ser acometido con una obligación de beneficiar a otros que no pertenezcan a la comunidad investigadora.
En este sentido, se concibe al profesor como investigador de su propia práctica. El objeto que tiene que investigar es su práctica y, por ende, él mismo:
El argumento básico para situar a profesores en el meollo del proceso de la investigación educativa puede ser formulado simplemente. Los profesores se hallan a cargo de las aulas. Desde el punto de vista del experimentalista, las aulas constituyen los laboratorios ideales para la comprobación de la teoría educativa. Desde el punto de vista del investigador, cuyo interés radica en la observación naturalista, el profesor es un observador participante potencial en las aulas y las escuelas. Desde cualquier ángulo en que consideremos la investigación nos resultará difícil negar que el profesor se halla rodeado de abundantes oportunidades de investigar (Stenhouse 1996, pp. 37-38).
Tomar esta postura nos coloca frente a la discusión acerca de si los profesores deben hacer investigación y qué conocimiento producen.
Si retomarnos la idea inicial de la mejora de la práctica, es importante reflexionar acerca del compromiso que asumen los profesores en su tarea educativa, ya que, como dice Adelman (1997, pp. 147-148), «el trabajo educativo se inmiscuye en la vida de otras personas», lo que él denomina la «ética práctica». Así, la preocupación de los maestros por su práctica está directamente vinculada con los niños y adolescentes con los que trabajan, con el contacto diario que tienen con ellos y con la responsabilidad que han asumido al contribuir en su formación: «La "investigación del profesor" apela directamente al profesor en su clase [...]. Ofrece una nueva forma de vivir la profesión que es posible sin cambiar las circunstancias. No se propone el cambio de la clase, del director o del salario, pero sí de la forma de vivir el ser profesor» (Lawn 1997, p. 118).
La investigación-acción ha demostrado ser el vehículo que posibilita la revisión y mejora de la práctica de los profesores. El trabajo colaborativo, la recuperación y la reflexión son elementos esenciales en este proceso. La labor docente implica «considerar los programas curriculares como conjuntos de hipótesis de acción» (Elliott 1993, p. 72), y en este sentido, revisar constantemente las acciones de los profesores y los alumnos en sus aulas: «La integridad de las profesiones con una ética práctica proviene de la reflexión sobre las consecuencias de aplicar prácticas conocidas en nuevos contextos y de la libertad de proponer y ensayar líneas diferentes de actuación» (Adelman 1997, p. 148).
Estamos convencidos de que en los procesos de formación docente es necesario que sea el propio profesor el que participe activamente y, desde el conocimiento de su hacer docente, vaya avanzando a formas más sistemáticas de conocer y comprender lo que hace, para después hacer posibles las transformaciones necesarias para mejorar su práctica. De esta manera, hemos participado en estos procesos fundamentalmente colaborativos entre los profesores y sus asesores y tenemos la posibilidad de documentar algunos de los avances logrados en el entendimiento de la práctica.
Asumimos las dificultades que apunta Bertely (1992) en el intento de que los profesores se conviertan en investigadores:
El discernimiento entre su papel como sujeto y objeto de investigación resulta particularmente problemático [...]. Implementar investigaciones de este corte [...], por parte de los maestros, supone la apertura de espacios académicos donde puedan adquirir una formación metodológica y teórica paulatina, a través del diálogo permanente con investigadores experimentados. Ésta es una de las formas de propiciar la sistematización y generación de hábitos ref lexivos en los maestros. Sin ello, el discernimiento entre el sujeto y el objeto (le investigación, y la posibilidad de superar el sentido común y lo aparente, podrá difícilmente lograrse (1992, pp. 7-8).
En este proceso de aprendizaje por el que pasan los profesores, se han presentado. dificultades que poco a poco se van resolviendo a partir de las rutas que ellos mismos han elaborado para conocer y comprender su propia práctica. El presente texto tiene el propósito de organizar y presentar las distintas formas que se han utilizado para analizar la práctica y lograr la significación.
Más que un modelo, planteamos la posibilidad de documentar el análisis resaltando sus logros y dificultades para que pueda ser de utilidad a otros profesores que se enfrentan a esta tarea. Así, ante el peligro de que lo aquí expuesto se pueda interpretar como una mera fórmula en la tarea de analizar y significar la práctica, corremos el riesgo uniéndonos a lo que señala Bertely (1987, p. 3): «Por el miedo de ser interpretados como "receta", tendríamos tantos inconvenientes como dejar de presentar nuestros hallazgos».
El texto está organizado en dos apartados: el primero se refiere a la fundamentación teórica, punto de partida que da sustento a la segunda parte: la documentación de un ejercicio de análisis y significación de la práctica que presentamos resaltando los logros, dificultades y cuidados que se han de considerar.
EL ANÁLISIS, LA INTERPRETACIÓN Y EL SIGNIFICADO
La pregunta de la cual partimos es «¿Qué está sucediendo aquí?» Como hemos mencionado, en el intento de conocer su práctica los profesores inician recuperándola, esto es, empiezan a hacer autorregistros con la intención de «congelar la situación, reconstruir el hecho y, posteriormente, darle sentido» (García 1997, p. 40).
Así como en la investigación cualitativa se construye el dato a través del análisis, es por medio de éste que se va construyendo la práctica, entendiendo qué sucede cada vez que el profesor realiza su tarea docente.
Rodríguez, Gil y García (1996, p. 200) definen el análisis de datos «como un conjunto de manipulaciones, transformaciones. operaciones, reflexiones, comprobaciones que realizamos sobre los datos con el fin de extraer significado relevante en relación con un problema (le investigación», y agregan que «analizar datos supondrá examinar sistemáticamente un conjunto de elementos informativos para delimitar partes y descubrir las relaciones entre las mismas y las relaciones con el todo».
Para Rockwell (1987), «se ha hecho análisis etnográfico cuando se modifica sustancialmente la conceptualización inicial del objeto de estudio; cuando, a consecuencia de la construcción de nuevas relaciones, se puede dar cuenta del orden particular, local y complejo del fenómeno estudiado».
Se construye el significado de las acciones desde los propios participantes en el proceso. Este análisis es llamado émico y significa «colocarse en el punto de vista de los "otros", o de los sujetos observados a fin de interpretar sus intenciones, reacciones, expectativas y actitudes» (Bertely 1992,p. 5).
Resulta paradójico que un docente, inmerso como está en los procesos de aprendizaje y enseñanza, tenga que otorgar sentido a las acciones que ha realizado diariamente durante años. Sin embargo, cuando este profesor intenta mejorar su quehacer docente debe identificar esos sentidos construidos a través del tiempo y resignificarlos en función de la mejora. Los profesores se acercan a la práctica con una nueva actitud, a decir de Velasco y Díaz (1997, p. 29), de extrañamiento. Tener la capacidad de aprender de las mismas acciones que se han realizado por años implica, en palabras de Erickson (1989, p. 201), «hacer que lo familiar se vuelva extraño e interesante nuevamente [...]. Lo común se vuelve problemático. Lo que está sucediendo puede hacerse visible y se puede documentar sistemáticamente».
En la medida en que se elaboran y se leen los autorregistros, se desarrolla esa nueva actitud «de extrañamiento» y se aprende a resignificar la práctica.
Las primeras lecturas de los autorregistros tienen la finalidad de afinar la mirada para el registro, como señala Rockwell (1987, p. 22):
Paso a paso se aprende un mayor control sobre qué escribir y cuándo hacerlo [...1 o cuándo es más importante levantar la vista, escuchar y notar lo que se expresa en gestos, que escribir [...]. El acto de escribir se relaciona con los procesos de memoria que uno empieza a usar. Es posible dar cierta estructura a las notas de campo para ayudar a la memoria.
El autorregistro que da cuenta de lo sucedido en la práctica docente brinda la posibilidad de analizarla y significarla; sin embargo, hay que recordar que el profesor está inmerso en la propia práctica que se recupera, de manera que la memoria en este análisis es esencial. A diferencia de un investigador que observa a un profesor, en este caso el propio profesor observa e investiga su práctica, por eso es importante aprender a ver todos los detalles y registrarlos en la medida de lo posible.
El registro inicial de la práctica implica ya una forma de acercarse a ella e interpretarla. Las nociones, preocupaciones y saberes del docente que se observa van determinando de algún modo lo que ve y lo que registra. De manera similar a lo que sucede en el trabajo etnográfico, se «reconoce el peso de las prenociones personales y teóricas, así como la presencia de algunas preguntas generales iniciales pero intenta controlar y explicar los supuestos, reconceptualizándolos a partir de las situaciones estudiadas y los hallazgos construidos a lo largo del proceso de investigación» (Bertely 1992,p. 6).
No se intenta negar la presencia del profesor como investigador en el momento de hacer el levantamiento para su autorregistro; lo importante es reconocerse y explorar más allá de lo que sucede y se reporta en el registro, como apunta Geertz (1992, p. 20): «Lo que busco es la explicación, interpretando expresiones sociales que son enigmáticas en su superficie». El autorregistro simple (García 1997) muestra la práctica en su superficie, aspecto esencial como punto de partida para el conocimiento y comprensión, pero no suficiente. Sañudo (1996 p. 45) señala que «el registro es la mediación más pertinente a la práctica docente. La confrontación de lo registrado con sus concepciones produce una contradicción que prepara la transformación».
En este sentido, «el retrato» que se obtiene de la práctica a través del autorregistro «supera la simple descripción y está sometido a un constante trabajo analítico» (Bertely 1987, p. 2).
La primera tarea de análisis es la lectura del autorregistro simple con el propósito de estimular la memoria, de evocar el evento y empezar a reconstruirlo y significarlo. Como señala Rockwell (1987, p. 17), «en un sentido estricto, "los datos se encuentran (también) en la mente del etnógrafo" (D. Smith); incluyen cosas intangibles, no escritas, que recuerda uno y que matizan y dan mayor objetividad a la interpretación».
El proceso metodológico de reconstruir la práctica es un ir y venir de los datos a la interpretación; ambas tareas se realizan juntas y esto posibilita construir los significados que se otorgan a las acciones. «Observación y construcción paralelas van adquiriendo coherencia [...]. Y el avance conceptual, integrado al análisis, en la buena tradición etnográfica debe tomar mucho más tiempo que el trabajo de campo» (Rockwell 1987, p. 18).
Para empezar a interpretar los registros se necesitan varias lecturas desde distintos referentes. Sólo el avance conceptual permitirá significar la práctica, éste es el compañero inseparable del análisis: qué lecturas se tienen sobre el evento, qué avances se han reportado en investigaciones, cómo se conceptualiza el evento, y otros tantos aspectos que ayuden a la construcción teórica de la práctica.
Otro referente importante es el trabajo colaborativo, ya que «siempre existe un sujeto que interpreta la realidad desde diversos enfoques teóricos o puntos de vista, y objetos de conocimiento factibles de ser comprendidos, significados y denominados analíticamente en un proceso de construcción que nos remite, necesariamente, a tal subjetividad» (Bertely 1987, p. 4). Este control intersubjetivo se da en la medida en que los profesores comparten sus acercamientos a la práctica y son capaces de confrontarlos con otros puntos de vista que se generan en los participantes del grupo. Así, un grupo de referencia para lograr el trabajo colaborativo -y con ello el control intersubjetivo- es un elemento esencial en este tipo de indagaciones.
En este escrito mostramos algunas formas utilizadas por los profesores en el proceso de analizar su práctica, es decir, el procedimiento que han utilizado para llegar a la significación. Consideramos que al documentar y reconstruir las distintas formas que han utilizado los profesores para el análisis, tenemos la posibilidad de orientar en esta tarea a los docentes que se interesan en recuperar su práctica, significarla y transformarla.
Privilegiamos al autorregistro como la herramienta para recuperar la práctica, ya que ha demostrado ser «un instrumental teórico y metodológico con el que [es] capaz de captar y "hacer ver" su práctica docente como objeto de estudio» (García 1997, p. 35).
El análisis se define de distintas maneras en los textos consultados, sin embargo, las explicaciones coinciden en presentarlo como un proceso que hay que seguir para construir el objeto de investigación. Se acompaña necesariamente de la elaboración de textos descriptivos en los que se plasma la construcción y significación de la práctica.
En el conocimiento y transformación de la práctica identificamos tres tareas complementarias entre sí, apoyadas siempre por la construcción teórica: la obtención de la información (que se refiere al levantamiento y al registro simple), el análisis y la construcción de microensayos (en los que se presenta la significación de la práctica). Dichas tareas se realizan simultáneamente desde el principio y, en la medida en que se avanza en el conocimiento, se van haciendo más complejos los análisis y más completa la respuesta a la pregunta inicial: ¿qué está sucediendo aquí?
Si bien el análisis se hace desde las primeras lecturas de los autorregistros, es necesario establecer un momento en que se detenga el levantamiento de datos para concentrarnos en analizar y dar significado a las acciones de la práctica. Así, identificamos un momento específico como análisis por el que se pueden seguir varias rutas, de tal manera «estaremos dirigiendo nuestro esfuerzo intelectual al análisis y comprensión de lo observado» (Bertely 1987, p. 3).
Revisamos algunas propuestas para analizar y dar significado a los datos desde una perspectiva cualitativa, ya que hemos observado que resultan útiles para significar la práctica educativa aunque no estén pensadas para profesores que intentan mejorar su práctica. Los planteamientos de Rockwell (1987), Velasco y Díaz (1997), Erickson (1989), Bertely (1992) y Rodríguez, Gil y García (1996) son los que guían el siguiente apartado.
ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS: UN PASO HACIA LA SIGNIFICACIÓN
Los textos que hemos mencionado son los que consultamos cotidianamente para encontrar respuestas ante las dificultades que se presentan al hacer el análisis. Sin embargo, como ya hemos señalado, éstos no fueron pensados para profesores que intentan recuperar su práctica.
A continuación mencionaremos distintas herramientas que sirven para orientar el análisis en los ámbitos que hemos trabajado. Tratamos de aprovechar los aportes que hacen los distintos autores y utilizarlos para conocer, comprender y significar la práctica, coincidiendo con lo que al respecto establece Bertely (1987, p. 5): «Se da una triangulación entre la realidad empírica observada, nuestras propias interpretaciones de las perspectivas de los involucrados en esta realidad, y los enfoques teóricos que pueden apoyar en la construcción del objeto de conocimiento».
Un aspecto importante que orienta el análisis tiene que ver con lo que se quiere conocer cuando el profesor analiza su práctica. Aun cuando el acercamiento a los hechos puede ser libre, en opinión de los profesores, esta tarea se facilita si se tiene de antemano una idea de lo queremos conocer.
En este sentido, el análisis de la práctica puede tener como propósitos:
- Identificar situaciones de la práctica susceptibles de mejorar.
- Determinar y hacer una reconstrucción de la secuencia metodológica desarrollada con los alumnos.
- Establecer las características (caracterización) de la práctica.
- Conocer los propósitos educativos y de aprendizaje explícitos e implícitos que el profesor se plantea.
- Valorar el logro de los propósitos educativos y de aprendizaje.
Las herramientas de apoyo para el análisis están en función de los propósitos enunciados anteriormente. Utilizando algunos ejemplos, a continuación se muestra el uso de algunas herramientas de análisis que se han sugerido a los profesores interesados en significar su práctica, especificando el contexto de los propósitos señalados. Para mostrar los casos anteriores, se utilizan los autorregistros y los resultados, con algunos ajustes, de la interpretación realizada por una profesora de preescolar.[1]
Identificar situaciones de la práctica susceptibles de mejorar
Cuando se pretenden introducir cambios a la práctica con el propósito de mejorar la producción educativa o de lograr que los alumnos adquieran los aprendizajes propuestos, es conveniente identificar situaciones susceptibles de mejorar, es decir, momentos de la práctica donde, a juicio del profesor o los miembros de un grupo de trabajo colaborativo, se observan aspectos de la práctica en los que se pueden introducir cambios a través de la implantación de acciones de mejora. Para este tipo de propósitos se recomienda la llamada ampliación del autorregistro. A continuación se describen algunas características de esta herramienta de análisis.
El registro ampliado
A esta tarea de análisis Woods (1987) le llama análisis especulativo y recomienda que se presente en dos columnas: en la primera se indican los hechos de la situación registrada, y en la segunda lo que se desprenda del análisis. Reynaga (1998, p. 134) menciona que «en este proceso se anotan todas aquellas situaciones o percepciones que se tuvieron durante la observación, pero que no fue posible documentar en ese momento, pero, sobre todo, indican la índole o ubicación de lo observado dentro de la problemática que nos ocupa».
El producto de la revisión de los hechos analizados debe mostrar que el profesor preocupado por mejorar su práctica está reflexionando acerca de lo que sucede en su práctica, ya que:
la reflexión no es un puro pensar o una meditación, está ligada a la acción, en este caso a la acción docente, y a la determinación del objeto, que es la transformación de ese mismo hacer educativo docente. El profesor puede realizar una introspección creadora y potencialmente transformable, en su mismo espacio de acción, buscando formas para que el conocimiento de la realidad específica de su práctica docente parta de su contexto histórico (Sañudo 1997, p. 178).
Para llevar a cabo la ampliación de un autorregistro se recomiendan las siguientes actividades:
- Dividir la hoja del registro en dos columnas, en la de la izquierda se indican los hechos y en la de la derecha (la del análisis) se responde a la pregunta «¿Qué está sucediendo aquí?»
- Enseguida, en la segunda columna, de acuerdo con lo que sugiera la lectura de los hechos, se amplía la «descripción» de lo observado, pudiendo hacer referencia a aspectos que tienen que ver con el escenario, el comportamiento y la situación. Además, se escriben preguntas y conjeturas relacionadas con las situaciones analizadas (Bertely 1992).
- Interpretar los hechos, señalando lo que significan para el análisis de la práctica los datos obtenidos. Para ello, se sugiere elaborar un texto en el que se formulen comentarios acerca de las situaciones problemáticas encontradas.
Las cuestiones más comunes que se pueden incluir en la columna del análisis pueden referirse a:
1. Huecos en la información.
2. Preguntas. En general esta tarea se inicia preguntando por qué ocurren esos hechos, pero la idea es empezar con preguntas que exploren -¿qué?, ¿cuándo?, ¿quiénes?, ¿dónde?-, que permitan conocer más el hecho antes de tratar de explicarlo. A decir de Elliott (1993), se pueden hacer preguntas que vayan preparando la acción.
3. Hipótesis, explicaciones iniciales de los hechos analizados.
4. Respuestas a preguntas planteadas.
5. Explicaciones de por qué se hace lo que se hace.
6. Afirmaciones.
7. Relaciones con la teoría.
8. Evidencias que ayuden a verificar la hipótesis.
9. Pruebas a favor y en contra de las preguntas o hipótesis planteadas.
10. Presentación de mayor contexto.
11. Mostrar creencias, concepciones o supuestos.
13. Categorización.
A continuación se muestra un fragmento de un registro ampliado que una profesora realizó con el propósito de identificar situaciones de la práctica susceptibles de mejorar.
REGISTRO 1
Miércoles 29 de octubre de 1997
Nivel: Preescolar
Grupo: 3°- B. Total de alumnos: 15
Localidad: Mpio. de Tlajomulco de Zúñiga, Jalisco.
Hora: 10:45-11:45
Proyecto: «Hagamos y pintemos casas»
Propósito: Identificar las partes de la casa y clasificar los objetos y muebles de la casa.
Estamos en el proyecto «Hagamos y pintemos casas». Hoy es el tercer día en que trabajamos en él y recordaremos las partes de la casa y los muebles y objetos más significativos para los niños que hay en cada parte. Después clasificaremos algunos objetos utilizando los dibujos que previamente clasificamos como pertenecientes y no a la casa, ahora los clasificaremos de acuerdo con la parte de la casa a que correspondan. Para finalizar la actividad del día de hoy con respecto al proyecto, los niños tendrán tres opciones: 1. Jugar a la casita en el área de dramatizaciones con el material de construcción. 2. Buscar recortes de partes de la casa para hacer un libro en el área de biblioteca. 3. Hacer una casita con cajas y demás materiales que elijan en el área gráfico-plástico.
Estamos todos sentados en el piso en el área de biblioteca en el espacio de conversaciones. Es una lluvia de ideas y el tema central es «Las partes de la casa y los objetos y muebles que encontramos en cada una».
Iniciamos recordando lo que dejamos de tarea ayer: «Que preguntaran a sus papás qué partes tiene una casa». Desde ayer que dejé la tarea me di cuenta de que no la comprendían bien, pues les pregunté al irnos a casa nuevamente cuál era su tarea y ya se les había olvidado; es que no comprendían muy bien a qué me refería pero así lo quise dejar, si no yo misma les daría la respuesta.
SIMBOLOGÍA
Ma: Maestra.
No: Niño.
Na: Niña.
Ao: Alumno, pero no recuerdo exactamente quién.
/ Siguió hablando pero no comprendí bien lo que decía.
Va: Varios niños al mismo tiempo.
... No terminó la frase.
| HECHOS | INTERPRETACIÓN ¿Qué está sucediendo aquí? |
| 1. Ma: A ver, vamos a recordar qué fue lo que dejamos de tarea. 2. Ao: Las casas. 3. Ma: Qué de las casas. 4. No: El techo es de... 5. Ma: No, ¿qué quedamos que le iban a preguntar de las casas a su mamá? 6. No: No sabe. 7. No: Yo le dije que... 8. No: Que de qué son las casas. 9. Na: Maestra, ¿cuándo jugamos con las cartas? 10. Ma: Después jugamos cocí las cartas. 11. No: Yo le dije que: ¿el techo cómo es? 12. Ma: No. 13. No: Yo también. 14. Ma: ¿Qué quedamos que le preguntar a su mamá? 15. No: ¿Cómo es la casa? 16. Ma: ¿Cómo es la casa?, ¿y qué les contestó su mamá? 17. No: De ladrillos. 18. Ma: Ah, eso es, ¿de qué es? 19. Na: Maestra, yo le pregunté a mi mamá... y me dijo... 20. Ma: ¿Y cómo es el techo? /Hice esta pregunta explorando a los niños y para ver si se estaban yendo por el tema que vimos ayer/ 21. Na: ¿Eh? 22. Ma: ¿Cómo es el techo? 23. Na: Dijo que, que el techo tiene piquitos. 24. Ma: ¿Tiene piquitos? 25. Na: Sí. 26. Ma: Oigan, Marlon, ¿estás poniendo atención? Eso ya lo platicamos ayer ¿recuerdan qué platicamos ayer? 27. No: ¿Cómo eran las casas? 28. Ma: Cómo eran las casas, de qué color, de qué estaban hechas. Pero ¿Cuál fue su tarea? | Intento dar a conocer el propósito de la actividad que realizaremos. Las respuestas de los niños indican que es necesario precisar lo que dejé.de tarea. Parece que a los niños no les quedó claro lo que tenían que investigar como tarea. ¿Cuáles fueron las indicaciones? ¿Cómo les indiqué a los niños? Este niño no se ha incorporado a la actividad. ¿Solamente será él? Continúa confirmándose que no quedó suficientemente comprendida la tarea. Formulando preguntas más específicas, intento explorar de nuevo qué fue lo que se investigó. Las respuestas niños no son las de los que esperaba Cada vez las preguntas son más directas acerca de lo que dejé de tarea. Parece que este diálogo con los niños no está logrando involucrarlos a todos. |
| HECHOS | INTERPRETACIÓN ¿Qué está sucediendo aquí? |
| 29. No: De las casas. 30. Nla: Cuál fue su tarea. Fue de las casas, pero qué iban a preguntar de las casas. /Varios contestan, pero sólo se le entiende a uno/ 31. No: ¿Que cómo era el techo? 32. Ma: No. 33. No: ¿De qué son las casas? 34. Ma: No. 35. No: ¿Que cómo son las casas? 36. Ma: Ay, tú ni viniste ayer, tú te acuerdas de lo de antier pero de lo de ayer no. /Hablan varios a la vez/ [...} 40. Ma: ... A ver, ¿cuál fue su tarea? /Nadie habla claro, sólo se escuchan murmullos/ 41. Ma: Acuérdense que su tarea fue qué partes tiene una casa. 42. No: Ah, pues eso le dije, pues no me oyó. 43. Ma: !Ay, mentiroso! /Hablan varios niños a la vez/ 44. Ma: ¿Qué les dijo su mamá?, ¿qué partes tiene una casa? /Se oyen murmullos/ 45. No: A mí no me dijo. 46. No: Ni a mí. /Y todos van respondiendo «Ni a mí»/ 47. Ma: No preguntaron. 48. No: Yo sí le pregunté. 49. No: Yo sí le pregunté. 50. Ma: Ay, yo le voy a preguntar a su mamá a ver si es cierto a la salida. 51. No: !Aaay! No, no, no, yo no le pregunté. 52. Ma: Ya ves, mentiroso. 53. No: Y qué, pero viene mi hermana. 54. Ma: ¿Recuerdan qué partes tiene su casa? Ayer vimos cómo son, de qué color, de qué tamaño, cómo es el techo, cómo son las paredes, cómo es el piso. Pero ahora vamos a ver qué partes tienen las casas. ¡Qué bárbaros, se les olvidó hacer su tarea! A ver, díganme, ¿en dónde duermen ustedes? 55. Va: En la cama, en la casa. 56. Va: En la casa. 57. Ma: En su casa, pero ¿en qué parte de la casa está su cama? 58. No: En el cuarto. 59. Na: En el cuarto. 60. Ma: Exacto, en el cuarto o recámara, también se le llama recámara. ¿Qué más hay en el cuarto? 61. Na: La tele. 62. Ma: ¿La tele?, ¿tienes la tele en el cuarto? /El niño asiente con la cabeza/ 63. Ma: ¿Qué más? 64. Na: El ropero. 65. Ma: Sí, muy bien, ¿para qué nos sirve el ropero? 66. No: Para guardar la ropa. 67, Ma: Sí, muy bien, ¿qué más hay en el cuarto? 68. No: El espejo 69. Ma: Sí, ¿qué más?, ¿dónde están sus zapatos? [...] | En este instante vuelvo a precisar la tarea. Parece que la indicación verbal no fue muy adecuada, quizá no todos los niños escucharon o se les olvidó. ¿De qué otra forma se les podrá señalar a niños de esta edad para facilitar que recuerden con precisión lo que se pretende que investiguen? ¿Qué hacer cuando lo niños no hicieron la tarea? ¿Podemos seguir trabajando a pesar de que los niños no investigaron la tarea? Los niños no toman la iniciativa para responder la pregunta. ¿Comprenderán lo que significa las «partes de la casa?, ¿o será problema de olvido? Esto parece que es otra dificultad. Aquí se formulan preguntas que parece sí les significan a los niños, ya que las responden en el sentido que quiero. En este momento amplío los propósitos de la actividad, pregunto a los niños acerca de la utilidad de las partes de la casa. |
A continuación se muestra un breve escrito en el cual la educadora da cuenta de los resultados obtenidos.
Las instrucciones para la realización de las tareas de investigación
La ampliación de esta parte del autorregistro me ha permitido identificar, en este primer acercamiento, algunos problemas que se presentan con la realización de las actividades extraclase que se dejan de tarea a los niños. Los hechos me indican que las expectativas que me tracé no se logran del todo. En el intento de comprender lo que está sucediendo, se observa que las respuestas de los niños a las preguntas que les formulé en clase de alguna manera evidencian que no se comprendió lo que tenían que hacer en la investigación; tal parece que se les olvidaron las indicaciones o que éstas no les quedaron claras.
¿A qué se debe que no recuerden las instrucciones que les di la clase anterior? Una revisión de los hechos muestra que en el momento de la clase cuando se dejó la tarea, solamente se dieron indicaciones verbales y éstas no se enfatizaron ni se reiteraron, únicamente me concreté a decirlas y eso fue todo, lo cual quizá explique el porqué a varios niños se les olvidó o no les quedó claro qué era lo que se tenía que investigar. Los hechos están indicando que esta manera de dejar la tarea a los niños no ha sido muy efectiva.
De lo anterior se desprenden algunas interrogantes que tienen que ver con la presentación de las indicaciones / instrucciones para la realización de las tareas. ¿Es posible formular de otra forma estas indicaciones? ¿De qué otra forma se les pueden dar las indicaciones a los niños para que las comprendan y no las olviden? ¿De qué forma será conveniente preguntar a los niños para saber si les quedó claro lo que se tiene que hacer? ¿Qué otras acciones serán apropiadas para que los niños comprendan de mejor forma lo que tienen que hacer?
Si deseo mejorar la participación de los niños en las actividades del proyecto, es necesario lograr que la mayoría lleve a cabo las actividades de trabajo previas a la clase, para ello será necesario indagar aún más acerca de esta situación con el propósito de ampliar el conocimiento y la comprensión de lo que sucede, para que en un momento posterior sea posible introducir acciones de mejora. Quedan abiertas varias interrogantes para profundizar más en el conocimiento y comprensión de esta situación. Las que se me ocurren en este momento son las siguientes: ¿será necesario dejar ese tipo de tareas? ¿De qué forma me puedo apoyar en la información que los niños ya tienen para evitar dejarles tarea? ¿Qué me propongo cuando les dejo a los niños este tipo de actividades? Tal vez encontrando respuestas a este conjunto de interrogantes es posible que se puedan plantear acciones de mejora con más conocimiento de la situación.
Con lo anterior se pretende mostrar la potencialidad que tiene esta herramienta de análisis. Como ya se había mencionado, la columna derecha permite escribir lo que surge al leer lo sucedido en esa sesión de clase, con la posibilidad de detenerse y reflexionar en distintos segmentos. Para la profesora resulta evidente que los niños no entendieron la indicación de la tarea que les había solicitado, sin embargo, con este tipo de análisis tiene la posibilidad de plantearse preguntas que le permitan orientar la búsqueda hacia acciones de mejora fundamentadas en los hechos. El cuestionamiento sobre aspectos de la práctica que no sólo se refieren a ese hecho particular, por ejemplo cuando se pregunta por la utilidad de la tarea, hace que la profesora cuestione «su práctica» como objeto de investigación.
La interpretación que la profesora hace de los hechos le permite ir encontrando el significado de sus acciones de manera ordenada, así como orientar la búsqueda de nuevos hechos que la ayudan a configurar un plan de acción para la mejora (Elliott 1993).
El registro ampliado brinda la posibilidad de explorar más allá de lo que sucedió, permite ver lo que hay bajo la superficie que se deja ver en los hechos; sin embargo, la interpretación que se hace depende del sujeto que interpreta, de las concepciones que tiene de la práctica docente y del estudio que va realizando acerca de las situaciones. En el ejemplo, la profesora intenta explorar su práctica por medio de preguntas, explicaciones, planteamiento de hipótesis y la identificación de algunos hechos que le permiten verificarlas. Si bien en esta lectura ésas fueron las cuestiones que se incluyeron, en próximas lecturas del autorregistro, cuando se avance en el estudio y la revisión teórica, tal vez se puedan ir identificando más aspectos que expliquen los hechos.
La conjugación de esta herramienta de análisis con otras que proponemos más adelante brinda la posibilidad de analizar los hechos con distintos propósitos y desde diferentes perspectivas, y ,por consiguiente, significar la práctica atendiendo los distintos aspectos que conforman la «práctica docente» como un todo estructurado.
RECONSTRUCCIÓN DE LA SECUENCIA METODOLÓGICA
Cuando se quiere conocer la forma en que los profesores organizan el tratamiento de los contenidos o la organización que tiene el desarrollo del plan de clase, es conveniente utilizar la segmentación o identificación de bloques de actividades comunes dentro de los hechos contenidos en un autorregistro. Esto permite identificar los distintos momentos que conforman la secuencia metodológica utilizada, pero además, si esto se realiza con el cuidado y el detalle necesarios, se tendrá un primer acercamiento a los aspectos que caracterizan la forma de trabajo de los profesores. Esta manera de hacer el análisis permite identificar algunas peculiaridades que se observan en la práctica, cuestiones que no se habían identificado, por ejemplo, el uso de las preguntas y cuestionamientos que se utilizan con frecuencia en el transcurso de la clase, las formas que se emplean para acercar a los alumnos a los contenidos de aprendizaje o para reafirmar su adquisición, entre
otros.
Algunas de las actividades que se sugieren para llevar a cabo la segmentación y el reconocimiento de aspectos que caracterizan a la práctica son las siguientes:
- Lectura del autorregistro para localizar frases y actividades que se refieran a una situación común, por ejemplo: el pase de lista, la introducción al tema, la ejercitación de algoritmos o procedimientos, etc. Se parte de las acciones o actividades que realizan el profesor y los alumnos y del propósito explícito que se indica.
- El criterio de la segmentación debe mantenerse en las situaciones comunes a lo largo del análisis de todo el registro, esto es, cuando cambia la actividad que se realizaba se termina el bloque e inicia otro. Los bloques pueden sobreponerse cuando al terminar una actividad algunos niños continúan con la tarea anterior, aquí el criterio es la indicación de la profesora para el cambio de actividad.
- Marcar y nombrar los bloques o segmentos identificados. Para ello conviene recurrir a los propósitos explícitos que en ese momento indica el profesor en los hechos que conforman el bloque; sin embargo, en una lectura posterior se podrán identificar propósitos implícitos que se van detectando a lo largo del análisis. Nombrar los bloques y darles un contenido se hace de manera descriptiva en un primer momento, pero poco a poco se va fundamentando y explicando con la teoría.
- Para este análisis se utiliza la estructura del autorregistro en dos columnas y, al mismo tiempo que se hace la lectura de los hechos, a la derecha se van escribiendo las acciones que realizan los alumnos y la profesora haciendo alusión a sus modalidades y formas. Esta operación combina la descripción y la interpretación, ambas muy útiles en esta tarea.
- Elaboración de un esquema que muestre la secuencia metodológica identificada.
- Presentación por escrito de la secuencia metodológica aludiendo a las características identificadas en cada uno de los segmentos. En esta tarea es importante apoyarse en las notas que se hicieron al identificar los segmentos. De esta actividad se obtiene un primer acercamiento a la caracterización, que se ampliará conforme se haga lo mismo en otros autorregistros.
A continuación se presenta un ejemplo de una práctica de preescolar, en donde es posible diferenciar las actividades que se realizan al inicio del día
REGISTRO 2
Jueves 13 de noviembre de 1997
Nivel: Preescolar Grupo:
3°°-B. Total de alumnos: 22
Localidad: Mpio. de Tlajomulco de Zúñiga, jalisco.
Hora: 10:05-11:05
Proyecto: «Observemos la diferencia entre los patos y las gallinas»
Propósito: Observar gallinas en las casas de los niños.
Estamos en el proyecto «Observemos la diferencia entre patos y gallinas». Hoy es el segundo día que trabajamos en el proyecto y observaremos a las gallinas y señalaremos sus características, para esto iremos a la casa de algunos niños.
Este registro lo inicio con el saludo y la revisión de aseo. A las 10:05 tocamos la campana, todos los niños ya estaban dentro del jardín y andaban jugando, al escuchar la campana todos dejan lo que hacían (resbalarse en las
resbaladillas, rodar las llantas, etc.) y corren a formarse.
SIMBOLOGIA:
// Acciones no verbales.
( ) Interpretaciones.
... Comentarios que no se recuerdan.
Ma: Maestra.
Ao: Alumno.
Aa: Alumna.
Aos: Alumnos (todos).
A Aos: Algunos alumnos.
Ca: Compañera.
Ma Ve: Alumna María Verónica.
Rodri: Alumno Rodrigo
Todos los niños están en el patio formados, algunos todavía distraídos, otros platicando y algunos tranquilos formados esperando las instrucciones de mi compañera.
LOS BLOQUES DE ACTIVIDADES IDENTIFICADOS:
1. SALUDO. Se hace a través del canto
| HECHOS | INTERPRETACIÓN ¿Qué está sucediendo aquí? |
| 1. Ca: A ver, buenos días. | |
| 2. Aos: Buenos días. | Indica el modo del saludo (el canto). |
| 3. Ca: ¿Con qué canción quieren que nos saludemos?/Ya casi todos estuvieron atentos/ | |
| | |
| | |
| 6. Ca: Decidan con cuál. | Propicia que los niños decidan/ elijan les pide que sugieran y (los niños opi nan). |
| | Ayuda a elegir. |
| 8. Ma: Pero hoy sí hay sol, no podemos cantar el gallo pinto. | |
| 9. Aos: El periquito azul. | Apoya las propuestas y decide. |
| 10. Ca: Muy bien, la del periquito azul, 1,2,3. | Todos cantan para saludarse. |
| 11. Todos: En la tienda está el periquito azul.../Todos cantan haciendo la mímica/ | |
2. REVISIÓN DEL ASEO (en este registro se refiere a las uñas).
| HECHOS | INTERPRETACIÓN ¿Qué está sucediendo aquí? |
| /Al terminar algunos niños juegan y se distraen, otros le muestran a mi compañera las uñas/ 12. Ao: Mire, maestra, maestra, maestra, ¡re. 14. Ca: A ver, ¿qué dijimos ayer que íbamos a revisar hoy de aseo? 15. Aos: Las uñas. 16. Ca: ¿Y qué íbamos a darle al niño que trajera las uñas cortas y limpias? 17. Aos: Un dulce, un dulce. 18. Ao: Maestra, yo traje un bote. 19. Ma: Ah, muy bien. 20. Ca: Muy bien, vanos a revisar las uñas y vamos a darle un dulce al niño que las traiga limpias. 21. Ao: Yo. 22. Ao: Yo. 23. Ao: Mira, yo las traigo limpias. 24. Ma: Ahorita las revisamos. 25. Ao: Yo las tengo limpias. 26. Ma: Ah, muy bien; ahorita revisamos, mi amor. 27. Ao: Yo las tengo limpias. 28. Ma: Ah, qué bien, ahorita revisamos. /Comienzo a revisar las uñas uno por uno en la fila/ 29. Ma: A ver, ah, muy bien, Yesenia; Monse, están largas y con mugre, muy bien, muy bien, ah, largas y con mugre... éstas están bien. /Algunas están sucias, largas, pintadas, pero otras limpias y cortas/ /Así continúo hasta terminar con toda la fila de las niñas y sigo con la de los niños/ 30. Ao: Maestra, maestra. 31. Ma: ¿Te las cortaste? Ve al frente. ¿Al frente están pasando a todos los que tienen las uñas cortaditas?/Pregunto a mi compañera y vuelvo a revisar las uñas para que pasen al frente los que cumplieron/ /Algunos niños están platicando pero al pendiente de lo que estamos haciendo/ 32. Ma: Vamos a darles un aplauso a los que tienen sus uñas limpias. /Mi compañera le está repartiendo un dulce a cada niño que cumplió/ 33. Ma: Bravo, estos niños no se van a enfermar de su pancita porque cuando coman no se comerán la mugrita de las uñas, ¿verdad? Sí se las cortaron, ya no tienen mugrita, Y éstos, a ver, ¿por qué no se las cortaron, se les olvidó o qué? (...) / Esperamos a que todos tengan su dulce/(...) Ma: A ver, pasen todos a su lugar. (...) | Los niños sugieren / inician la actividad. Busca que recuerden lo que se acordó: qué se iba a revisar. Parece que para estimular el cumplimiento establece premios. Los niños toman la iniciativa. Muestran interés en la actividad, quizá esto se pueda explicar por el premio que se les ofreció o porque desean destacar ante la maestra. |
3. ¿QUÉ DÍA ES HOY?
| HECHOS | INTERPRETACION ¿Qué está sucediendo aquí? |
| 47. Ca: ¿Qué día es hoy?/Entre murmullos algunos contestan/ 50. Ca: ¿Qué día?/Unos contestan, lunes, martes, miércoles/ 52. Aos: Jueves. 53. Ca: Jueves. ¿Qué día es?/Todos contestan gritando/ 54. Aos: Jueves. 55. Ca: ¿Y mañana?/Todos contestan diferente día/ 56. Aos: Sábado/Otros repiten «Sábado»/( ... ). 59. Ca: Vamos a contar los días de la semana, ¿sí?/Varios hablan sobre diferentes cosas/ 60. Todos: Luna lunera, cascabelera... 61. Ma: Fuerte/Todos cantan haciendo la mímica/ 62. Ca: Fuerte/Todos aumentan el volumen/ 63. Ca: Bien, que no se les olviden los días de la semana. | Generalmente iniciamos preguntando por el día. También por lo general los niños dan varias respuestas. Nuevamente se hace la pregunta. Nuevamente hay varias respuestas. Aunque las respuestas sean diferentes, poco a poco los niños van identificando los días; de manera particular cada uno va avanzando en esto. Es común que utilicemos canciones para algunas actividades, por ejemplo, con ésta los niños se pueden ir aprendiendo los días de la semana. Ése es un propósito de la actividad. |
4. ENTRADA AL SALÓN Y UBICACIÓN DE LOS NIÑOS
| HECHOS | INTERPRETACION ¿Qué está sucediendo aquí? |
| /Todos están formados y ya acalorados por el sol/ 64. Ca: Ya vamos a pasar al salón, todos bien ordenaditos. ¿Cómo vamos a pasar? /Todos contestan sugiriendo diferentes formas/ 67. Ca: Como caballos, ya pasemos. /Todos hablan al mismo tiempo, otros juegan, y otros sólo observan/ 68. Ao: Como canguros. (...) 71. Ma: ¿Cómo le hacen los canguros? /Los niños hacen la mímica/ 72. Ca: Avanza. /La educadora da la indicación a los niños de su grupo que avancen/ /Todos vamos hacia el salón. Yo voy caminando/ 76. Ma: Brincando hasta su silla. /Llegan al salón, comienzan a bajar su silla y se acomodan en el lugar donde se sentaron ayer/ 77. Marlon: Maestra, ¿verdad que Nadia no va aquí? 78. Ma: Cada quien se sienta donde quiera. /Todos se están acomodando, menos una niña que se quedó parada y sólo observa/ 79. Ma: Ándale, Hortensia, muévete. | Siempre les pedimos opinión a los niños. Ellos responden con varias respuestas, pero lo importante es que tengan la oportunidad de opinar, aunque en ocasiones se haga lo que unos deciden y no lo que otros solicitan, pero no se puede de otra manera, a ellos les gusta dar su punto de vista. Finalmente, nosotras señalamos de qué forma se va a entrar. A partir de aquí cada educadora se hace cargo de su grupo. Los niños no tienen un lugar definido, se sientan en donde quieran, pero hay algunos a los que les gusta sentarse en donde mismo. Hay niños que tardan en acomodarse. |
5. LA FECHA
| HECHOS | INTERPRETACION ¿Qué está sucediendo aquí? |
| 81. Ma: Vamos a escribir la fecha. /Hago un comentario a una niña que no había asistido al jardín en toda la semana/ 82. Ma: ¿Cómo ves que ya nos cambiamos de salón? /Se ve extrañada porque ya no estamos en el mismo salón/ /La niña no contesta, sólo me ve/ 83. Ma Ve: Maestra. 84. Ma: Mande. 85. Ma Ve: Hortensia está sentada aquí... 86. Ma: Hortensia, pon la silla en otro lado. No caben ahí. (...) /Ya cuando todos están acomodados, iniciamos con la fecha/ 106. Ma: ¿Qué día es hoy? 107. Aos: Viernes. /Uno contesta y varios repiten lo que él dice/ (...) 109. Ma: Jueves. /Empiezo a escribir la fecha en el pizarrón/ 110. Ma: Hoy es jueves... /Los niños repiten a la vez/ 111. Ma: Fíjense bien qué número de día: trece. 113. Ma: De... 115. Rodri: Noviembre. 116. Ma: No. A Rodrigo no se le olvida, noviembre de ...(...) 118. Ma: Mil novecientos noventa y siete. Muy bien. | Trato de que se sienta ubicada, la vi extrañada. Hortensia por lo general tarda en acomodarse. Nuevamente se pregunta por el día, pero ahora con la intención de poner la fecha en el pizarrón. Es común que se repítalo que se va señalando, los niños lo hacen casi automáticamente. Trato de que la fecha la vean completa, el día, el número, el mes y el año, siempre la anoto de esa forma en el pizarrón y así se queda todo el día. |
6. LA ASISTENCIA Y EL PASE DE LISTA
| HECHOS | INTERPRETACION ¿Qué está sucediendo aquí? |
| 120. Ma: Vamos a contar a los niños que vinieron hoy. /Yo paso por todos los lugares tocando a cada niña y todos contamos en voz alta llegando hasta el doce/ 121. Ma: Doce niñas. /Lo escribo en el pizarrón abajo de la carita de la niña/ (...) 122. Ma: Ahora los niños. /Todos contamos despacio, haciendo pausas, al pasar a otra mesa/ 123. Ma: ¿Cuántos? 126. Ma: Diez. /Los niños hacen muchos comentarios sobre diferentes temas/ (...) /Ya pido orden e inicio/ 127. Ma: Ahora tienen que estar callados mientras nombro lista. /Todos siguen sentados, algunos se quedan atentos, pero otros se distraen platicando/ /Nombro lista y los niños que están contestan presente y los que no, los demás contestan ¡no vino! Algunos tienen nombres iguales y otros contestan por él, pero les pregunto su nombre completo y les hago la aclaración/ (...) 128. Ma: Ya terminamos de nombrar lista. | Siempre contamos a las niñas y a los niños, voy uno por uno tocándolos y ellos cuentan en voz alta, eso les permite ir construyendo la noción de número, pero también me interesa que distingan entre mujeres y hombres, eso tiene que ver con la clasificación. Las caritas siempre están en el pizarrón y los niños ya saben para qué las utilizamos. Me coloco al frente y con la lista en la mano voy diciendo sus nombres, es importante que todos sepan los nombres, después aprenderán a identificarlos por escrito. Mientras nombro lista los niños por lo general platican. |
7. LAS ACTIVIDADES DEL PROYECTO: Recordar el nombre
| HECHOS | INTERPRETACION ¿Qué está sucediendo aquí? |
| 129. Ma Ve: Nos quedamos en nuestro proyecto de los animales. 130. Ma: Ah, sí, vamos a ver. /Me dirijo hacia donde teníamos el friso con el proyecto/ . 131. Ma: ¿Cuál es nuestro proyecto? 133. Ma: No. /Se quedan pensando, muchos hablan al mismo tiempo/ 134. Ao: Las gallinas. 144. Ma: Perfecto, la diferencia entre patos y. gallinas. /Algunos lo repiten/ | La niña lo dice espontáneamente. Aunque el proyecto habla de animales no tiene ese nombre, eso confunde a algunos niños. Con esta pregunta trato de ubicarlos en la actividad, porque un proyecto dura varios días. Poco a poco los niños se van acomodando y empiezan a participar y a recordar de qué trata el .proyecto. |
8. LAS ACTIVIDADES DEL PROYECTO: Recordar qué fue lo que hicimos
| HECHOS | INTERPRETACION ¿Qué está sucediendo aquí? |
| 145. Ma: ¿Qué hicimos ayer? (...) ¿A dónde fuimos? 151. Ao: A ver los pollos. (...) 157. Ma: A ver los patos. ¿Qué encontramos que tienen los patos? ¿Cómo son los patos? 159. Ma: Unos son amarillos, ¿qué más? (...) /Casi la mayoría contestan todo, otros pocos sólo repiten lo que los otros dicen y hay algunos que sólo observan/ 172. Ma: Tres, ¿y los otros cómo eran? 173. Aos: Grandes. 174. Ma: Grandes, ¿cuántos patos grandes había? (...) /Varios contestan al mismo tiempo, diferente cantidad/ 178., Ma: Tres, ¿cuáles, cinco, tres patos grandes? ¿De qué color eran? (...) | Con esta pregunta trato de dar continuidad a las actividades que se realizan día con día. Es más fácil que recuerden cuando hicimos una visita, todos van comentando lo que vimos, hay mucha participación. |
SIGNIFICACIÓN: LA RECONSTRUCCIÓN DE LA SECUENCIA METODOLÓGICA
A continuación se muestra un breve texto en el que se da cuenta de los resultados del análisis realizado por la profesora.
La segmentación de este registro la hice para ver cuáles son las actividades que se realizan al iniciar las labores con los niños. Primero realizamos estas actividades de entrada, luego las actividades en el salón de clases, cada una con su grupo, y al finalizar el día las actividades de salida. En esta ocasión me interesa ir caracterizando mi práctica al inicio de clases.
Al analizar el registro identifiqué ocho actividades diferentes y secuenciadas al inicio de este día. Las tres primeras se realizan fuera de los salones con todos los niños del jardín juntos, y las demás en el salón.
Un esquema sobre las actividades puede ser el siguiente:
| En el patio | En el salón | ||||||
| 1 | 2 | 3 | Antes del proyecto | En el proyecto | |||
| 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | |||
En el patio con los niños hicimos: el saludo (1), la revisión del aseo (2) y la pregunta acerca del día (3); ya en el salón las actividades las divido nuevamente en dos: las que se hacen antes del proyecto y las que son del proyecto.
Antes del proyecto invito a los niños a que se ubiquen en su lugar (4), después ponemos la fecha en el pizarrón (5), luego contamos a los niños para la asistencia y nombro lista (6). Una vez que hacemos esas actividades, que por lo general se repiten al principio del día, pasamos a las actividades del proyecto: primero intento que recuerden el nombre del proyecto que estamos trabajando (7) y luego que recuerden las actividades que habíamos hecho el día anterior (8).
Por lo general se inicia con actividades similares cada día. Pareciera que ya hay acuerdos establecidos con los niños, pues aunque éstos no se señalan explícitamente, los niños ya saben lo que estamos haciendo: cantamos para saludarnos, revisamos el aseo y preguntamos por el día.
Es común que demos algunas pistas a los niños para que vayan respondiendo a las preguntas que hacemos. Es importante que los niños den su punto de vista u opinen acerca de las actividades, aunque nosotras seamos las que a final de cuentas decidimos. Los niños siempre toman la iniciativa para proponer canciones o actividades a realizar.
Otra cosa que intento para que los niños tomen la iniciativa es la elección del lugar en el que se quieren sentar. Aunque hay niños que siempre quieren sentarse en el mismo lugar, ellos tienen la oportunidad de cambiarse, de sentarse con quien quieran o cerca de la puerta o el pizarrón. Esta actividad la hago también con la intención de que los niños que se tardan en acomodarse vayan aprendiendo a decidirse, como Hortensia que siempre se tarda, pero yo sé que luego va a llegar a tornar su lugar más rápido.
Muchas de las preguntas que se hacen es para que los niños recuerden las actividades que se hicieron el día anterior o las que se dejaron de tarea; la intención es que se vayan encadenando las actividades de todos los días.
Las respuestas que dan los niños cuando se les pregunta el día no siempre son las correctas. Ellos van avanzando de manera diferente al aprenderse los días de la semana, hay algunos que los saben decir todos juntos pero todavía no saben en qué día están, sin embargo es algo que poco a poco aprenden en preescolar. Aunque sé que con repetir no identifican de inmediato el día en que viven, sí les sirve para ir ubicando qué día va antes y qué día va después, luego, con otras actividades sabrán el día.
La repetición es una de las características de mi práctica como educadora, y puedo pensar que también de muchas de mis compañeras. Generalmente les decimos a los niños que repitan, ¿será que creemos que así aprenden? Antes no había pensado en eso.
Contar con los niños es una actividad que les gusta mucho: cuentan en voz alta y poco a poco se van aprendiendo la secuencia de los números, y posteriormente irán construyendo él concepto de número. Me hizo falta hacerles algunas preguntas como: ¿qué hay más, niños o niñas? A veces se las hago, eso también les sirve.
Como se puede observar, la profesora tiene ya una clasificación de las actividades que realiza en un día de clases, pero quiere profundizar en las de inicio. La presentación de un esquema le permite ir caracterizando la práctica e identificar las acciones y el orden en que éstas se presentan, pero no se queda ahí, sino que explica en qué consiste cada una de ellas y cuáles son las creencias y concepciones que tiene acerca de esas actividades.
La profesora selecciona como criterio para la segmentación el cambio de actividad, determinado a su vez por las actividades que se realizan fuera y dentro del salón, que hacen pensar en la categoría de espacio y de secuencias realizadas. Los nombres que asigna a los segmentos son descriptivos y permiten identificar la actividad realizada.
En este autorregistro observamos nuevamente la potencialidad del registro ampliado con otro tipo de informaciones cuando se combina con la segmentación. El trabajo con otros autorregistros, el empleo de otras herramientas y la revisión teórica permitirán formular una caracterización más amplia.
El esquema que elabora la maestra permite una visión de conjunto del autorregistro, las partes que lo integran y el orden en que éstas se realizan. Cabe aclarar que este esquema es producto del análisis de ese autorregistro en particular, ya que se deriva de las actividades encontradas.
Seguramente en otros autorregistros y en otros segmentos de análisis los esquemas que se produzcan serán diferentes y tal vez más complejos.
El producto de esta actividad, a decir de Bertely (1987, p. 9), nos orienta sobre un segundo nivel de análisis que abarca «(1) la clasificación de la información empírica de acuerdo con grandes rubros y (2) el análisis de cada uno de los rubros o categorías y de sus subcategorías». De esta manera se caracteriza la práctica, pero se están empezando a construir, en forma paralela, las categorías.
La identificación de los propósitos explícitos e implícitos
En todo proceso educativo, los profesores se plantean propósitos y, de manera explícita o implícita, esperan que los estudiantes logren realizar determinadas actividades o desarrollen ciertas habilidades, actitudes y hábitos.
Los profesores que revisan su práctica se preguntan con frecuencia en qué medida los estudiantes logran esos propósitos, en qué situaciones no lo logran y por qué. Sin embargo, al empezar el análisis se dan cuenta de que a veces sus acciones implícitas tienen intenciones distintas de las que han planteado.
Cuando un profesor intenta identificar los propósitos explícitos e implícitos de las acciones que realiza con sus alumnos y lo que estas acciones producen, puede utilizar las matrices como herramientas de análisis. Éstas permiten organizar las participaciones que se dan en un segmento de la clase, o en una clase completa, e identificar de manera muy fina los propósitos de cada una de estas acciones; además ofrecen la posibilidad de identificar los matices de la práctica docente, aquellas acciones que tienen un propósito claro y explícito y lasque no. Así, al hacer el análisis de la práctica por medio de matrices puede identificar lo que las acciones van produciendo en sus alumnos.
Es importante que los profesores identifiquen el propósito general de la clase, pero también que se detengan a reflexionar acerca de lo que hacen, por qué lo hacen y qué producen con ello. Esto permitirá entender la práctica no como un todo homogéneo, sino como un conjunto de situaciones interrelacionadas que se van presentando a lo largo de una clase, ya que en una misma secuencia hay actividades que se logran muy bien y otras que se dificultan. En este sentido es posible identificar qué acciones concretas se deben modificar y, de manera paralela, se pondera el logro de los propósitos en relación con distintas situaciones y con las diferencias individuales de los alumnos.
Como decíamos, esta herramienta es de suma utilidad cuando se pretenden conocer los propósitos que orientan las actividades de enseñanza y aprendizaje. El análisis de los hechos permite no sólo reconocer estos propósitos, sino además conocer lo que se logra a partir de las interacciones que ocurren en la práctica. Esto permite que los profesores que analizan su quehacer docente puedan reflexionar acerca de la producción educativa que se logra. Para el diseño de proyectos de intervención, esta tarea es de suma importancia.
Con este propósito se puede utilizar la matriz que propone García (1997, p. 56), la cual se caracteriza por la relación entre el propósito, el proceso y el producto:
1. El propósito señala la intención previa que tenía el docente en el desarrollo de la clase y que puede estar especificada en el registro. También señala los propósitos implícitos del docente en cada uno de los eventos que conforman el registro completo, éstos se pueden «descubrir» en las interacciones entre los sujetos y en los productos generados.
2. El proceso muestra las actividades del docente y de los alumnos en la clase. Es importante describir en este apartado las unidades de interacción, esto es, la relación que existe entre lo que hace el docente y lo que hacen los alumnos [...].
3. El producto se puede entender como algo palpable [...], pero también se entiende como las relaciones y significados que se construyen en la interacción de los sujetos.
Para llenar la matriz se puede hacer lo siguiente (García 1997, p. 58):
1. Recortar el registro en eventos, esto es, marcar bloques de actividad similar que orienten hacia la identificación de distintos momentos en la clase.
2. Organizar el proceso en unidades de interacción localizadas en el registro, ubicando las realizadas por el docente y las realizadas por los alumnos.
3. Señalar el propósito explícito y descubrir, a partir de las interacciones, el propósito implícito en el bloque de actividad.
4. Señalar los productos. Marcar los explícitos y construir los productos generados a partir de la interacción.
5. Identificar la lógica de la actividad. En este punto es en donde se puede ir construyendo el concepto de acción educativa. En la medida en que exista coherencia entre los propósitos, los procesos y los productos, con una lógica en donde un sujeto (docente) ayuda en la formación de otro (alumno), es posible identificar las acciones como educativas o no.
Con la intención de ilustrar este proceso y compartir hallazgos, presentamos el primer segmento de la caracterización realizada por la profesora de preescolar. Una vez más, queremos señalar que en cada caso particular el análisis se llevará a cabo de diferente manera, ya que las prácticas de los profesores siempre son diversas:
| Propósitos | Proceso | Producto | |
| | Docente | Alumnos | |
| Que los niños inicien las actividades saludándose por medio de una canción. Que los niños aprendan a tomar decisiones. Orientar el acuerdo; buscar que tenga un sentido. Iniciar el saludo, lograr que todosacepten el acuerdo y que participen cantando. | Saluda a los niños y les pide que elijan la canción con la que se saludarán. Les pide que decidan. Responde y explica por qué esa canción no es conveniente. Acepta la sugerencia y decide. Invita a todos a cantar, ella inicia el saludo cantando. | Responden el saludo y algunos proponen canciones diferentes. Los niños sugieren. Un niño sugiere una canción que no es conveniente. Se sugiere otra Todos los niños cantan haciendo mímica. | Los niños expresan sus opiniones, muestran sus gustos e intereses. Los niños expresan sus puntos de vista sugiriendo las canciones con las cuales desean saludarse. Los niños proponen canciones. Involucrar a los niños en el propósito, ya que después de que se tomó la decisión todos los niños participan en el saludo en la forma en que se sugirió. |
Significación: los propósitos implícitos y explícitos identificados en la actividad de saludo.
Mi compañera les pide a los niños que elijan una canción con el propósito de que los niños se saluden; lo hacemos de esa manera para que los niños expongan sus puntos de vista, para tomar en cuenta sus intereses. Los niños siempre dicen las canciones con las que se quieren saludar.
Posteriormente se les pide que decidan cuál quieren cantar, pero esta decisión también se orienta por el contenido de las canciones; por ejemplo, un niño sugiere la canción de «El gallo pinto», pero ésa se canta cuando no hay sol, y en esta ocasión no es conveniente. Los niños van aprendiendo así que no todas las canciones se pueden cantar.
Finalmente mi compañera se decide por «El periquito azul» porque varios niños la proponían. Generalmente somos nosotras las que decidimos, los niños sugieren y tratamos de tomar en cuenta sus opiniones, pero al final pareciera que tenemos un propósito implícito y cuando escuchamos una canción que parece más conveniente, ésa es por la que nos decidimos, o en este caso porque eran varios los niños que la pedían.
La actividad produce que los niños canten y que se saluden. ¿Será ése el significado que ellos también le dan? ¿O será que ya es una rutina que cantemos al iniciar? ¿Los niños podrían saludarse de otra manera que no fuera cantando? ¿Por qué hemos adoptado esta forma de saludo? Tal vez el mismo propósito se pueda lograr con otras actividades.
Como puede observarse, en el análisis y la significación que hace la profesora se van señalando los propósitos explícitos de la actividad, así como de cada una de las acciones que se realizan; esto es, se va acercando a entender por qué se hacen las cosas de esa manera. Como señalamos al inicio de este trabajo, las acciones se van interpretando desde el sujeto que las analiza, y en esta significación se ponen en juego los conocimientos y las creencias de los profesores acerca de su práctica. En este caso particular, la maestra reflexiona en torno a ciertas rutinas que tal vez caracterizan la práctica de las educadoras.
Esta matriz tiene la potencialidad de identificar esas creencias que mueven la práctica de los profesores, mismas que en muchas ocasiones se convierten en los propósitos implícitos de sus acciones; reconocerlas y hacerlas explícitas posibilitará en un futuro hacer modificaciones más profundas a la práctica, ya que, a decir de Porlán y Martín (1997), cambiar las concepciones es un antecedente a la transformación de la práctica.
El análisis realizado permite observar con claridad las interacciones que se dan entre la profesora y los niños, al mismo tiempo que se señalan las intenciones de cada una de las acciones y los productos. Finalmente, este análisis también le permite cuestionar su práctica sobre aspectos particulares, como la dificultad que tiene para partir de las necesidades de los niños, o sobre la actividad en general, como cuando se pregunta por el sentido del canto.
Realizar este tipo de análisis en cada uno de los segmentos de los registros resultaría una tarea muy laboriosa si no se tiene claro qué es lo que se busca, ya que hablar de las acciones y los propósitos de toda la práctica podría hacer que los profesores se perdieran en un mar de información y de interpretaciones. Consideramos que una vez que se van identificando los puntos de interés para un análisis más fino se puede empezar a utilizar esta matriz, seleccionando fragmentos pertinentes en los autorregistros para la identificación de los propósitos.
Otra matriz propuesta por García (1997, p. 56) permite hacer un análisis transversal, esto es, «ayuda a ordenar y entender hechos que se van dando en periodos prolongados de tiempo», lo que posibilita encontrar regularidades y secuencias en la práctica.
En esta matriz:
1. Las letras (A, B, C, D, etc.) señalan las acciones en los registros con una categoría de identificación.
2. Los números señalan los registros identificados.
3. En los cuadros se identifican los cruces, esto es, se marca la presencia o la ausencia de la categoría señalada arriba y en el registro marcado a la izquierda, y después se hace la descripción (García 1997, p.59).
El proceso para llenar la matriz sería el siguiente (García 1997, pp. 59-60):
1. Numerar los registros (se pueden seleccionar todos o una muestra).
2. Describir las acciones en relación con el evento.
3. Agrupar las acciones por categorías.
4. Llenar la matriz: primero las categorías en los cuadros señalados por letras y colocar en los cuadros señalados por números la identificación del registro.
5. Llenar los cuadros de cruce, con la descripción en caso de estar presente la categoría en el registro.
7. Caracterizar [...]. A partir de identificar las actividades que se realizan regularmente en los hechos registrados de la práctica se puede reconstruir una práctica típica del docente, una práctica que lo caracteriza.
Siguiendo con el ejemplo de la profesora de preescolar, presentamos la forma en que se llenó esta matriz tratando de identificar las actividades que se realizan dentro del salón de clases antes de trabajar en el proyecto, las cuales se refieren a los segmentos presentados con anterioridad pero en esta ocasión analizando dos de sus autorregistros.
Las actividades se refieren a:
A. Ubicación de los niños.
B. La fecha.
C. La asistencia.
D. El pase de lista.
| Propósitos | A | B | C | D |
| 1 | P | P | P | P sin comentarios |
| 2 | P no se registró | P siguen los niños ubicándose | P | P con múltiples comentarios |
Preguntas sobre la asistencia. Significación: las regularidades y secuencias de mi práctica
Aunque esta matriz sólo incluye dos autorregistros, me puedo dar cuenta de que hay actividades que siempre realizo de la misma manera. Para poner la fecha siempre les pregunto y ellos van contestando, algunos saben el día y otros no, escribo el día y los niños lo repiten, luego hacemos lo mismo con el número, el mes y el año. Es una actividad diaria. ¿Los niños lograrán entender por qué escribimos la fecha?, ¿por qué la escribimos? Espero con eso que los niños se ubiquen temporalmente, pero se tendrán que hacer otras actividades para que lo vayan logrando.
La asistencia también la hago igual: cuento a las niñas y después anoto el número abajo de la carita, luego a los niños y hago lo mismo. En esta matriz me pude dar cuenta de que en una ocasión hice preguntas acerca de qué había más, si niñas o niños, y cuántos éramos por todos, pero en la otra clase no lo hice, créo que tenía que ver con el tiempo. Esta actividad se me hace importante porque los niños van aprendiendo en dónde hay más.
Siempre paso lista, en una clase lo hice sin problemas, pero en la otra hubo múltiples interrupciones, un niño que limpiaba su silla, los niños que hablaban del dinero que se les había pedido. En general, cuando nombro lista no escuchan, hay que repetir su nombre y en realidad yo veo si los niños están o no. Creo que esa actividad la podría realizar de otra manera. Siempre hago estas actividades, parece que las rutinas son algo que caracteriza mi práctica.
El escrito de la profesora da cuenta de las acciones que realiza a diario con los niños y las modificaciones que se van presentando al interior. Esto le permite preguntarse por el propósito de sus acciones, algunas le parecen claras y muestra sus creencias en torno a su realización, pero cuestiona otras, como pasar lista, y a la vez reflexiona sobre la posibilidad de modificarlas. Finalmente, la profesora valora como «rutinas» estas actividades que siempre realiza al iniciar el día con los niños.
La utilización de esta matriz permite ordenar la información cuando se van acumulando los registros, además de descubrir las regularidades e identificar los matices en la realización de las actividades. También puede ser un balance de la información obtenida en los autorregistros acumulados, para seleccionar registros o fragmentos en los que se pueda realizar un análisis más fino y profundizar en la revisión teórica.
La combinación de los dos tipos de matrices propuestas permite ubicar las actividades en el «todo» para después analizar con detalle el interior de cada una. Es importante que al realizar el análisis no se pierda de vista que la práctica docente es un todo articulado cuyo conocimiento requiere un orden. Preguntar en general si una práctica es educativa nos remite a descomponerla en sus partes, analizar cada una de ellas y, con base en ello, reconstruir el todo, y ése es precisamente el propósito del análisis.
EL ESCRITO QUE MUESTRA LA SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA :
LOS MICROENSAYOS
Como se ha mostrado a lo largo cíe este trabajo, el análisis y la producción de textos van de la mano. Es frecuente que, al empezar el análisis de sus autorregistros, los profesores carguen grandes carteles con las matrices o adhieran al autorregistro hojas para hacer una ampliación con columnas sobre «los significados» que van construyendo en el análisis. Sin intención de desalentarnos en esta ardua tarea, creemos conveniente hacer algunas precisiones al respecto.
La actividad (le análisis es un trabajo todavía en bruto; en donde se construye y se significa la práctica es en los microensayos. Cualquier trabajo de análisis se concreta en un texto al que hemos llamado microensayo (García 1998). Las producciones a las que nos referíamos en el párrafo anterior son esenciales para significar la práctica, pero representan apenas la mitad del camino en la significación. De la misma manera, los escritos que se van produciendo son provisionales pero de gran riqueza, ya que son el registro de los hallazgos y de las reflexiones que genera el análisis, por lo que se les denomina microensayos de primer nivel.
Un escrito más formal sobre los acercamientos a la significación de la práctica se elabora a partir de la recuperación (le los hallazgos obtenidos con las distintas herramientas de análisis y los microensayos. Las matrices, los registros ampliados y los esquemas, por ejemplo, pueden constituir anexos, pero la construcción propiamente dicha es el texto. Las herramientas de análisis son documentos personales de gran significado y, en ese sentido, son también confidenciales. En cualquier texto que contenga los resultados de una investigación, lo que nos presentan son los hallazgos; no es común que se incluyan todos los registros, todas las matrices o todos los esquemas.
Una aclaración se desprende de lo anterior: dado que los profesores revisan su práctica colaborativamente, es imprescindible compartir los autorregistros con el grupo y dar a conocer los acercamientos que se van teniendo en la significación de la práctica. Hacemos esta precisión porque, como se señaló al inicio de este trabajo, la subjetividad del profesor siempre está presente y la confrontación con el grupo permite identificarla y tornarla en cuenta en la interpretación. Este control intersubjetivo es esencial para verse a través de los ojos de los otros, de manera que la información confidencial se comparte con el grupo y éste es un aspecto muy importante a tomar en cuenta cuando un asesor intenta que los profesores compartan las actividades que realizan con sus alumnos. Debe predominar, pues, un clima de confianza y de apertura para que se puedan compartir y cuestionar creencias que se han tenido durante años.
Hasta aquí hemos hecho un recuento de las herramientas que se pueden utilizar para significar la práctica y las hemos ejemplificado con un caso de preescolar. Como se ha observado en los ejemplos anteriores, la profesora escribe los hallazgos provisionales después de haber realizado una serie de análisis o microensayos de primer nivel; con esos microensayos elaborará uno de mayor complejidad que será, en este caso, de segundo nivel. Cuando agote o cierre varios aspectos analizados y pueda reconstruir el «todo», estará preparada para elaborar microensayos de tercer nivel.
A continuación presentamos un fragmento de la construcción de un microensayo de segundo nivel elaborado por la profesora a partir de los hallazgos que obtuvo con el ejemplo de las distintas herramientas. Éste es un texto provisional pues, en la medida en que avance en la elaboración de nuevos autorregistros y análisis, tomará nuevos sentido! que será necesario incorporar. Escribir es un proceso, y de manera colateral hemos querido mostrar también los momentos por los que va pasando el texto hasta convertirse en un escrito formal.
La toma de decisiones a partir de los acuerdos de trabajo establecidos
Con este texto intento ir concentrando la información que he obtenido hasta este momento en el acercamiento a mi práctica. Se trata del primer texto que hago, su referente son los hechos analizados, en él no se incluyen viñetas, éstas se harán en un segundo momento. También posteriormente se incorporarán los referentes teóricos pertinentes.
Las «pistas» para la toma de decisiones
El análisis de la secuencia metodológica permite observar que mi trabajo y el de los alumnos se desarrolla a partir de un conjunto de acuerdos prestablecidos acerca de la forma en que los niños realizarán el saludo, la entrada al salón, el pase de lista, etc. De manera recurrente se inicia la actividad solicitando a los niños que sugieran y elijan alguno de ellos, para lo cual se les proporcionan «pistas" que ayuden a tomar una decisión. Preferentemente se establecen relaciones con situaciones y hechos conocidos que faciliten la elección buscada.
Cuando se llega el momento de tomar una decisión, no son los niños quienes lo hacen, por lo general yo soy quien decide, pero siempre a partir de las sugerencias que los niños plantearon. No hay votaciones, yo soy quien indica el modo y la forma de saludarse, de entrar al salón de clases; aunque se puede apreciar que se hacen esfuerzos por que los niños sean quienes decidan: son frecuentes e insistentes las preguntas para que los niños propongan y sugieran.
El inicio de las actividades a partir de la evocación
Otro aspecto que se observa en la situación analizada es la insistencia de que los niños recuerden las actividades realizadas y los acuerdos que se tomaron en la sesión anterior. En las diversas actividades que se realizaron se observa que el inicio no es abrupto, con esto intento que los niños se introduzcan paulatinamente en las actividades que se llevarán a cabo. Para ello, en el inicio les solicito que recuerden lo que se acordó el día anterior o lo que se hizo.
La interrogación, la formulación de cuestionamientos es el medio que utilizo y a partir de las respuestas de los niños voy formulando otras preguntas; pero hay un momento en el que considero pertinente dar inicio a las actividades programadas. En este ir y venir de las preguntas y las respuestas que dan los niños, se logra que algunos se «enganchen» con lo que pretendo, ofreciéndoles las respuestas.
La repetición como medio para lograr la afirmación de los conocimientos.
El uso de la repetición es otro de los medios que cotidianamente empleo para afirmar los conocimientos o la información importante. Cuando los niños han formulado la respuesta correcta (esperada), el día, la fecha, etc., les pido que la repitan varias veces y yo los acompaño diciéndola en voz alta. ¿Qué se pretende con ello? Es posible que lo que se busca es hacer extensivo hacia todo el grupo ese dato o información, o quizá se trate de una forma en que esto sea asimilado por los demás niños. Esta forma de proceder también se observa en las actividades del proyecto, cuando después de solicitar a los niños que recordaran qué actividades se habían realizado, aprovecho cuando los niños se refieren a ellas para reafirmar los conocimientos haciendo alusión a los aspectos relevantes del tema que en ese momento se está abordando.
A MANERA DE CIERRE
A lo largo de este trabajo hemos querido señalar que la pertinencia en la utilización de una herramienta dependerá del propósito que se tenga al hacer el análisis, ya que es diferente identificar regularidades que situaciones susceptibles de mejorar. Sin embargo, también hemos querido evidenciar la relación complementaria que existe entre las herramientas presentadas, aspecto que permite entender la práctica desde distintas perspectivas y reconstruirla posteriormente como un «todo».
En este sentido, pretendemos también que se aclare la idea de construc ción. El significado de la práctica se realiza paulatinamente con los distintos acercamientos para conocerla, estudiarla y comprenderla. Los productos parciales son los que van dando luz para concentrarse en aspectos que ameritan un análisis más detallado. Será objeto de otro escrito vincular la utilización de estas herramientas con la transformación de la práctica y con el proceso de seguimiento para valorar el sentido de la transformación.
El acercamiento a la práctica se da mediante una serie de ciclos que permiten observarla desde las distintas percepciones que se tienen de ella en la medida en que se conoce y se actúa para transformarla. Hemos observado que desde los primeros acercamientos se empiezan a registrar cambios, pero es necesario localizar esos momentos en los que se identifican nuevas maneras de actuar con los alumnos para ir reconstruyendo «la espiral de actividades» (Elliott 1993, p. 90) que darán pie a la transformación paulatina y constante de la práctica.
El análisis es el proceso en el que se construye la práctica, y éste se realiza simultáneamente con la elaboración de textos, la revisión teórica y el levantamiento de datos para nuevos autorregistros. En este sentido, las producciones, si bien son parciales, permiten ir construyendo la práctica de manera sistemática y documentada. La caracterización de la práctica, entonces, adquiere un sentido provisional en tanto se van modificando las acciones que se realizan con los alumnos, modificación que obliga a su vez a nuevas caracterizaciones que muestran el seguimiento de la transformación.
La significación de la práctica, en esa medida, es también provisional. Los microensayos documentan los diversos significados que se les otorgan a las acciones en la medida en que se reflexiona acerca de ellas y de la producción educativa que generan.
Esta recuperación sistemática de la práctica no es una tarea que los profesores deban realizar toda su vida; es un medio para aprender a ver, a reflexionar y a mejorar paulatinamente su hacer. Seguramente los docentes irán encontrando rutas más cortas para significar su práctica y valorar la pertinencia de los cambios que introducen en ella, en la medida en que vayan desarrollando el pensamiento reflexivo que les permite tener claridad acerca de lo que hacen, de las razones que tienen para hacerlo y de lo que se produce con ello.
Con este texto hemos querido compartir algunos hallazgos de los profesores al analizar su práctica y significarla. Habrá muchas otras rutas que no están documentadas aquí y que serán de gran utilidad para quien se interese en mejorar su práctica. En este sentido queremos resaltar una idea que hemos mencionado a lo largo del trabajo: la práctica es única y diversa; ningún caso se va a construir igual que otro. Estas herramientas deberán ser adaptadas a la práctica concreta que realizan los maestros considerando las situaciones particulares en las que trabajan y las concepciones que tienen sobre el quehacer docente. Invitamos entonces a los profesores a hacer una lectura crítica de este texto, esto es, a retomar lo que resulte significativo para su proceso particular en vez de aplicarlo a modo de receta.
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[1] Agradecemos a la profesora de preescolar Sandra A.C. por su valiosa colaboración y los materiales facilitados para la realización de este trabajo.
Me gustaría saber como citamos a estos autores
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