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miércoles, 30 de marzo de 2011

LA INVESTIGACION

INTRODUCCION
Una investigación va más haya de la recopilación de datos, es pensar en la importancia que esta tiene para llegar a la solución de un problema significativo de interés personal en el investigador pues eso lo motivara a realizarla de una manera efectiva y conciente.

 Para ello es necesario tener en claro qué se va a  investigar y con qué fin.

DESARROLLO
En una investigación es muy importante plantear un objetivo específico bien definido, pues de el se partirá a realizar un análisis de la importancia del tema de investigación.

Posteriormente ya teniendo en claro el tema a investigar se procederá  a llevar acabo dicho proceso de investigación, efectuando:

·         Un planteamiento del problema principal,  clasificando y delimitando las constantes problemáticas al realizar una investigación documental y de campo que llevara al investigador a formular una serie de hipótesis definiendo así las variables a trabajar.

El investigador pondrá en juego su capacidad de discriminación y juicio analítico ante las diversas situaciones.

·         Realizar un plan de obtención de datos mediante la selección y elaboración de instrumentos de recolección de información como cuestionarios, test, encuestas, etc.

Dichos instrumento deben ser adecuados para el tipo de información que se desea obtener; objetivos, claros y precisos.

·         Llevar acabo una discriminación de información mediante el análisis  de la relevancia de esta, clasificando y ordenando lo más significativo de ella.

·         Teniendo ya clasificada la información se procede a la interpretación de los datos obtenidos, en la redacción del documento donde se expliquen los resultados derivados de dicha investigación.

 Al terminada la investigación los resultados obtenidos deberán ser suficientes   para solucionar la problemática planteada de lo contrario no servirá de nada la investigación.

Dentro de una investigación es muy importante la actitud que tomara el investigador teniendo bien claros sus objetivos y tomando una problemática significativa que en el caso de los docentes ayudara a mejorar su práctica docente.

            Pues si lo analizamos la práctica docente es constantemente un proceso de investigación, desde el momento que se toma un nuevo grupo, al realizar un diagnostico ya que a partir de ahí y de acuerdo a la información recabada comienza el proceso de búsqueda de fundamentos y estrategias para trabajar con los alumnos lo cual ayudara a mejorar el resultado académico y conductual de los alumnos que se vera reflejado en una evaluación integral de los alumnos tanto cuantitativa como cualitativa.

Por lo tanto dentro de la práctica docente se encuentra intrínseco el constante  proceso de investigación.

CONCLUSION
En todo momento el investigador debe tener un juicio crítico que constantemente influirá en el avance y buen desarrollo de la investigación ya que ayudara a tomar las mejores decisiones, siempre y cuando se tenga bien claro el ¿qué? y el ¿para qué? de la investigación.

La investigación es un proceso por medio del cual se pretende indagar paso a paso para recopilar una serie de información que servirá para solucionar un problema específico.


BIBLIOGRRAFIA
www.biblioteca.idict.villaclara.cu/ “método de investigación”.
UPN. Investigación de la practica Docente Propia “Características fundamentales de la investigación acción” Pág. 37-41

PARADIGMAS DE LA EDUCACION

Profra. Jazmin del Carmen Hernández Juárez
 Durante mucho tiempo la educación ha sufrido una serie de cambios en cuanto a la forma de enseñanza que día a día se ha ido modificando de acuerdo a los descubrimientos de cada una de las formas de enseñanza aprendizaje dando como resultado el siguiente análisis de las paradigmas pedagógicos educativos.

Conductismo es el estudio de la conducta observable dentro del ambiente en que se desarrolla.  El medio en el que se encuentre inmersa una persona será un factor determinante de la forma de accionar del ind[1]ividuo pues difícilmente  se puede manifestar de una forma autónoma.

El aprendizaje se da de acuerdo a las motivaciones externas que se aplican al individuo el cual esta basado en el condicionamiento clásico de estimulo-respuesta.
principios del aprendizaje de Thordike:
No se debe forzar un aprendizaje sin antes cerciorarse de que son posibles las respuestas  (ley de la disposición).
No esperar que alguien haga o aprenda algo si no es recompensado (ley del efecto)
No confundir la practica con la simple repetición tan utilizada por los profesores tradicionales (copiar 100 veces) y no llevarla acabo sin garantizar que la respuesta correcta vaya seguida de algún tipo de recompensa (ley del ejercicio)”(1)

La enseñanza consiste en proporcionar información por medio de una serie de estímulos direccionados, por lo que el trabajo de los docentes se encuentra encaminado a crear  estímulos y ambientes reforzadores que favorezcan el aprendizaje del alumno evitando usar los estímulos negativos como son los castigos. Evaluando asi directamente el aprendizaje no como se llego a el.

Por lo anterior se ha detectado que una persona educada en el conductismo no es capaz de ser autónomo  es una persona pasiva  y poco creativa.
                     
El cognositivismo se fundamenta en la adquisición y  procesamiento de información.
 “teoría de David Ausbel acerca del aprendizaje significativo. Existen diferencias en los procesos de aprendizaje que se producen en las aulas y estas diferencias se refieren en primer lugar al tipo de aprendizaje que realiza el estudiante; en segundo lugar, se relacionan con el tipo de estrategia o metodología de enseñanza que se utiliza. El aprendizaje esta centrado en el sujeto que aprende, concebido básicamente como un ente procesador de información, capaz de dar significación y sentido a lo aprendido. De aquí se desprende la noción de aprendizaje significativo”(1)

El aprendizaje significativo  es el proceso que se lleva acabo al incluir un nuevo conocimiento en la persona por medio de experiencias, desplazando asi un conocimiento  ya existente, es el análisis de representaciones mentales en donde el individuo adquiere conciencia de sus propios procesos identificando que recursos debe efectuar para lograr su propio aprendizaje logrando de esta manera su autoevaluación.
.
[2]Paradigma histórico social se basa en el aprendizaje por medio de las relaciones sociales en donde el individuo aprende al estar en contacto mediante la convivencia constante con otro individuo con mayores conocimientos que él, ya sea mayor que él o un compañero este se encargara de transmitir los conocimientos.

Paradigma constructivista “El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información que recibe.“(2)

Por lo tanto se trata se crear situaciones en donde por medio de experiencias vivenciales se adquiera un conocimiento mas significativo para la persona que  no solamente sea un conjunto de información sino que el individuo interiorice este conocimiento mediante la experimentación de situaciones.

Debido a los diferentes paradigmas antes presentados en la actualidad vivimos diversas formas de aprendizaje en donde difícilmente se presenta una sola postura pues si lo analizamos dentro de nuestra vida familiar, social, personal y profesional hemos experimentado los diferentes tipos de educación desde el conductismo hasta el constructivismo y cada uno de ellos a aportado algo bueno a nuestra vida.



BIBLIOGRAFIA
www.slideshare.net/Wenceslao/paradigm…  paradigmas de la educación. 11-03-2011
www.rmm.cl/biblio/doc los paradigmas de la educación 11-03-2011.


1 Paradigmas de la educación www.sledeshare.net/wenceslao/paradigm...  11/03/2011

2 Los paradigmas de la educación www.rmm.cl/biblio/doc

sábado, 19 de marzo de 2011

prueba de uso.

Este es un ejemplo de como usar el blog de la maestría, aprendimos a usar las claves.


Mi tarea etc

viernes, 18 de marzo de 2011

Lectura Lazoro Uc Mas.

LA PROBLEMATIZACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE PROPIA. UNA EXPERIENCIA DE TRABAJO EN LA MEPE.

Por Lázaro Uc Mas.
Tutor-docente de la Maestría en Educación Práctica Educativa.
Guanajuato, Gto.
Julio de 2006.

INTRODUCCIÓN.
La idea de mejorar de algún modo el trabajo cotidiano de los maestros se ha asentado definitivamente en el discurso educativo, entre los mismos docentes, en directivos y en general en todo el campo. Investigaciones, reformas, programas, cursos de capacitación, etc., expresan con mayor o menor claridad, la necesidad de que el trabajo en el aula cambie, algunos ambiciosos hasta la transformación, otros cuando menos que se mejore, sea a través de la intervención o de la innovación. Pero que ya cambie.

En esta idea, la figura del docente se considera central, dado que finalmente es él quien la aplica o no en el salón de clases. Sin el concurso comprometido del maestro, cualquier iniciativa del cambio encontrará dificultades. Por tanto una premisa fundamental es lograr este compromiso del docente, sea por iniciativa del mismo docente, sea por razones institucionales, o por inducción sensibilizadora. En cualquier caso, pactados los compromisos pertinentes, el docente se enfrenta a la tarea de qué es eso de cambiar la práctica docente.

La bibliografía reporta diferentes métodos, modos, maneras y caminos para realizarla. Tal vez el referente más genérico sea la metodología de investigación acción y sus múltiples variantes (investigación participativa, militante, colaborativa, etc), o algunos emparentados como la idea de profesional reflexivo de Shon. En cualquier caso el docente que se plantea mejorar su práctica docente tiene frente a si la necesidad de desarrollar dos grandes conjuntos de habilidades: las relacionadas con la investigación puesto que requiere conocer qué es eso que va a mejorar; y las relacionadas con la innovación puesto que requiere saber para qué y cómo va a mejorar, de ahí que a veces se le nombre como docente investigador. Bajo estas premisas se requiere que el docente construya conocimiento de su propia práctica lo que significa que: la recupere, caracterice sus constitutivos actuales, analice sus relaciones, y las problematice para construir teóricamente el rumbo de la innovación.

En este sentido el programa de la Maestría en Educación Práctica Educativa (MEPE), plantea como uno de sus finalidades, que los docentes alumnos sean capaces de investigar su práctica docente a fin de generar innovaciones en ella. Para ello, han de desarrollar cierto tipo de habilidades de investigación, construir ciertos hallazgos que se expresen en productos concretos. Pues bien, este texto expone las vicisitudes, altibajos, pormenores, hallazgos que los estudiantes transitaron en este absorbente camino de análisis de la práctica con intención de mejorarla.

Se recogen las fases y momentos en la caracterización y problematización de su propia práctica, las habilidades de investigación desarrolladas en las fases mencionadas, y su expresión en productos concretos como son: cuadros de análisis de registros de autobservación,  fragmentos de ensayos descriptivos, y ensayos donde articulan el referente empírico construido con elementos teóricos que les permiten su construcción  conceptual, su posicionamiento teórico y finalmente, la construcción de su objeto de investigación-innovación.

Para fines didácticos dividimos la presentación en dos partes: caracterización  y problematización de la práctica. Son las que se muestran a continuación.

CARATERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE
Caracterizar la práctica se entiende como el proceso por medio del cual, el docente pone frente a si los diversos elementos que la componen, así como sus relaciones. Implica una recuperación y análisis descriptivo de estos elementos al que llamamos constitutivos. La caracterización se realiza a partir del análisis de las acciones e interacciones que cotidianamente se despliegan en la secuencias de clase, como medio para reconstruir los modos de existencia de elementos básicos en la docencia, a saber, los contenidos de enseñanza, los procesos cognitivos que se desarrollan, los elementos de contexto que la permean, los modos de comprensión mutua entre los participantes (maestro y alumnos) que designamos bajo el significante intersubjetividad, entre otros. De tal modo que reconstruir la acción y la interacción precisa de un proceso reflexivo sobre el acto registrado por diversos medios (audio, video, escritura) a
fin de dar cuenta de los sentidos de los actos desplegados en la práctica cotidiana.

Aquí conviene diferenciar entre el acto registrado por diversos medios, como el análisis de los mismos con los cuales se construye la acción, esto es el sentido, y significado en el conjunto de la práctica. (Lukman.) Es decir, el acto es aquello que se registra, y su análisis es lo que permite construirlo como acción, esto es, la intencionalidad con que fue desplegada en el acto. La construcción de este sentido es posible al analizar los elementos que por la naturaleza de lo educativo están presentes, entre otros, la subjetividad de los participantes, el contenido de enseñanza, el proceso cognitivo a que dan lugar las interacciones, y el contexto. Repasemos brevemente cada uno de ellos.

Tanto los docentes como los alumnos están en el aula con sus respectivos conjuntos de creencias, saberes, deseos y emociones, es decir, sus respectivas subjetividades, y al interactuar expresan sus respectivas subjetividades en forma de significados de modo que la interacción da lugar a una especie de negociación de significados en la que eventualmente ambos pueden construir significados comunes, comprensiones comunes, (Schütz.), en otras palabras ambos saben lo mismo. Esto es construir intersubjetividades. Lo que sabía uno, ahora lo saben dos o más, comparten emociones y deseos o desarrollan la misma creencia sobre algo. En el aula de clase, se trata de que lo que sabía el maestro, también lo sepan los alumnos de modo que el objeto central de las interacciones son los contenidos de enseñanza, por tanto, se trata de que las comprensiones mutuas y las intersubjetividades construidas tengan como constitutivo, los objetos de enseñanza. Sin embargo, como han asentado diversos estudios (Watzkawuick, Haberlas),  las comprensiones mutuas y las intersubjetividades no se limita solo a objetos externos, (de enseñanza en nuestro caso) sino que abarca el conocimiento mutuo como personas, es decir, al interactuar maestros y alumnos no solo se trata de enseñar y aprender saberes construidos por otros, sino que también implica el conocimiento mutuo de sí mismos, de sus emociones y deseos, de sus creencias e ideas. D e ahí la importancia del análisis de las subjetividades, de las intersubjetividades a que da lugar la interacción en torno a los objetos de enseñanza.

La relación maestro-alumnos implica también el despliegue de habilidades cognitivas y por supuesto el desarrollo de ciertas habilidades en los alumnos, por tanto, construir la acción y la interacción permite a dar cuenta del proceso cognitivo generado en él. Sabido es que la educación en su acepción más genérica incluye entre sus constitutivos el desarrollo de habilidades cognitivas en  los alumnos, por lo que resulta importante dar cuenta de dichos procesos en las secuencias de clase.

La vida en el aula no es ajena a circunstancias, elementos, condiciones de la vida social en general. La constitución de la escuela, de los contenidos de enseñanza, es forjada desde otros ámbitos de la vida social y desde luego, propio de la historia de cada pueblo, incluso de cada individuo. De hecho la construcción de la subjetividad de cada individuo “contiene” de modo particular variados y complejos elementos de la vida social en general. El mundo simbólico de cada individuo se construye a partir de la vida fenoménica social, cada individuo constituye su ser, con elementos que le son socialmente significativos de la vida social en general (Berger), y este es susceptible de expresar en los actos cotidianos en las aulas, en este sentido, el contexto no es un atributo formal de la existencia de las cosas, sino un conjunto de símbolos significados por los individuos que existen a la manera de un depósito óptico (Bruner) y que se despliegan y expresan en el aquí y ahora de las interacciones cara a cara. Desde esta óptica, el contexto se convierte en un ingrediente fundamental para construir el sentido de las acciones.

El objetivo de la caracterización es la construcción de lo que también se denomina como el referente empírico que consiste en señalar las características de la práctica que se analiza, sus elementos en términos de acciones, la forma particular en que se expresan los constitutivos señalados antes y por supuesto sus relaciones.

La fase de caracterización se trabajó en tres momentos, con las habilidades que implican y observables en determinados productos:

 

MOMENTOS
OPERACIONES DEL DOCENTE INVESTIGADOR
PRODUCTOS
1.- Observación y registro de la práctica.
Observar
Representar
Describir
Registrar
registros de observación, registros ampliados
2.- Construcción de tipologías
Distinguir acciones
Agrupar acciones            
Clasificar acciones
Nombrar acciones
cuadros analíticos de diversos constitutivos
ensayo descriptivo 
3.- Construcción de la acción
Distinguir secuencias de acción       
Agrupar, clasificar y nombrar interacciones                           
cuadros analíticos
ensayo descriptivo




Para el primer momento se emplea la observación junto con la grabación en audio y/o video, posteriormente se realiza la transcripción de lo grabado que se enriquece con las notas observadas, el resultado es lo que se llama registro ampliado, que es lo grabado mas las notas registradas en la observación. Por lo general el audio graba la voz y las notas recuperan los movimientos y expresiones no verbales. En el caso de la audiograbación se recupera la voz y algunos movimientos y expresiones no verbales, que son enriquecidas con las notas a mano.

En el segundo momento se trata de distinguir los actos a fin de reconstruirlo como acción, esto es recuperar el sentido del acto. Por lo general se empieza por distinguir las grandes secuencias de actividades que grosso modo son inmediatamente perceptibles, por ejemplo: el saludo, recuperación de saberes previos, introducción al contenido a enseñar, explicación del docente, ejercicios de los alumnos y tareas para la próxima clase. El resultado en un cuadro que permite apreciar la regularidad de estas actividades, como sigue.

CUADRO COMPARATIVO DE LA SECUENCIA EN 5 REGISTROS.

REGISTRO 1
REGISTRO 2
REGISTRO 3
REGISTRO 4
REGISTRO 5
SECUENCIA
SECUENCIA
SECUENCIA
SECUENCIA
SECUENCIA
Preparar al grupo para la  clase y pase de lista
Saludo de apertura y pase de lista
Preparar al grupo para la clase a la vez que se les pregunta por la tarea
Saludo de bienvenida.
Momento de apertura, mediante un saludo.
Ordenar al grupo; anotar la fecha y  tema en el pizarrón
Se anota la fecha y el tema en el pizarrón.


Pase de lista
Se Anota en el pizarrón la fecha y el tema seguida de una serie de preguntas que indagan que es una potencia
Anotar en el pizarrón las actividades que se realizaran el día de hoy

Primera explicación para identificar las variables en una función, mediante el uso de preguntas abiertas al grupo.
Primer explicación  acerca de los que son los términos semejantes


Se anota la fecha y el tema en el pizarrón
Primera explicación mediante la resolución de ejercicios en el pizarrón por parte de la maestra.
Revisar  que los alumnos traigan su libro y explicar dudas.

Segunda  explicación de la tabulación de la función.
Resolución de ejercicios en sus cuadernos
Primera explicación de como se resuelve un resta de polinomios.
Segunda explicación mediante el uso de otro ejercicio.
Primera explicación de los divisores de un número, de acuerdo a lo que se encuentra en la página 21 del libro.
Primera explicación de la grafica de una función
Escribir los ejercicios resueltos anteriormente por parte de los alumnos en el pizarrón.
Segunda explicación de la resta de polinomios
Resolución de ejercicios en los cuadernos de los alumnos.
Segunda explicación de los divisores de un número a la vez que se  utiliza el pizarrón y el libro.
Resolución de ejercicios por parte de los alumnos.
DESPEDIDA
Interrupción por parte de otros alumnos de la institución
Revisión de actividades y despedida.

Resolución de los ejercicios del libro en el cuaderno de actividades para obtener los divisores de un número
Revisar que los alumnos  trabajen.

Despedida y dejar tarea.

Despedida y dejar el trabajo de tarea
Despedida y dejar actividades extra-clase






Como se puede apreciar existen regularidades en estas actividades que están marcadas con un mismo color. Estas regularidades señalan un modelo de secuencia de clase como sigue.


MOMENTOS
NOMBRE DEL MOMENTO

Regularidad en los registro
MOMENTO 1

Preparar al grupo para la  clase y pase de lista

1, 2, 3, 4, 5
MOMENTO 2


Se Anota en el pizarrón la fecha y el tema seguida de una serie de preguntas.

1, 2, 3, 4, 5

MOMENTO 3

Primera explicación mediante la resolución de ejercicios en el pizarrón por parte de la maestra.

1, 2, 3, 4, 5
MOMENTO 4

Segunda  explicación.

1,  3, 4, 5
MOMENTO 5

Resolución de ejercicios en sus cuadernos.


 2,  4
MOMENTO 6

Revisar que los alumnos  trabajen.
1,  4
MOMENTO 7

Despedida y dejar actividades extra-clase
1, 2, 3, 4, 5


Donde se observa que los momentos 5 y 6 no son regulares en esta práctica, de modo que el modelo está constituido por los momentos  1,2,3,4,6 y 7, se anotan también las intenciones del docente al realizar cada actividad a fin de compararlo después con las acciones contenidas en cada una de ellas. La idea es poder reconocer si la intención explícita del docente se corresponde con la intención desplegada en los actos realizados.

El paso siguiente es usar varios cuadros que permitan distinguir cada acto de cada bloque de actividad afín de reconocer varias cosas, entre ellas, la intención de cada acto, las regularidades de las acciones, agrupar esas acciones y nombrar dichas acciones. Esto es lo que algunos llaman construir tipologías de acciones. Se construyen entonces diversas tipologías por ejemplo: de preguntas del docente, de respuestas de los alumnos, de actitudes de maestro y alumnos, tipos de habla de maestro y alumnos, formas de uso de material didáctico, tipos de contenido, formas de presentar los contenidos, tipos de alumnos, etc.

En el cuadro que sigue hay 5 columnas se refiere al segundo bloque de actividades de la maestra, donde enuncia su propósito explicito de ese momento de la clase, se recupera la acción (columna 3) lo que permite construir la tipología, en este caso relacionado con alguna operación mental que el alumno realizó. Lo anterior permite hacer una lectura horizontal y comparar finalmente si la intención anotada en la columna 1 se puede observar en las acciones (columna 3 y 4) y dicha comparación se anota en la última columna de producto.


MOMENTOS E INTENCIÓN
REGISTRO DE CLASE
ACCIONES
TIPOLOGIA 
PRODUCTO
Intención real
Momento 2

Qué los alumnos sepan lo que es una fábula, que es frecuente encontrar una moraleja, y que  puedan encontrar la moraleja en las lecturas y poder dar un ejemplo en su vida cotidiana de la enseñanza encontrada
Ma: “Empezamos, pónganse muy listos”
Ma: “Miren como ya les había dicho  vamos a ver lo que es una fábula” (escribe la palabra en el pizarrón)
(Los alumnos se mantienen callados y en orden)
Ma: “Una fábula es una narración corta, en donde la mayoría de las veces intervienen animales y de ahí se puede obtener una enseñanza o llamada también moraleja”.
Ao: “¿Qué es una narración?
Ma: “Es una platica, o como si estuvieras leyendo un cuento, porque ya ven que en los cuentos que hemos leído, ustedes dicen pero los animales no hablan, si ya lo sabemos pero es algo inventado”
Aa: “¿Entonces es un cuento?
Ma: “Es parecido pero recibe otro nombre por lo que ya les menciones es que en las fábulas es una lectura, o si alguien se los dice es una narración o se puede presentar en forma de teatro como el que hicimos con la fiesta de don gato, ¿Lo recuerdan?, eso también es una narración pero actuada.
Aa: “¿Es cuando nos platican algo la narración verdad?
Ma: “Sí pero hay diferentes formas de narrar, ya se los acabo de explicar
Ma: “Ahora nos vamos a fijar muy bien que es la fábula y como podemos saber donde encontrarla
Ma: “Y precisamente en la lectura que nos toca en su libro de español, vamos a ver una fábula, es una narración corta y los personajes son animales”
Ao: “Como el cuento de los cochinitos”.
Ma: “Sí,  solo que la fábula es más corta, pero en el cuento también nos podemos encontrar con enseñanzas o moralejas” (Escribe la palabra moraleja  en el pizarrón).
Ma: “Antiguamente se usaban las fábulas para enseñar a la gente lo que puede suceder en ciertas situaciones”
Ma: “Haber vamos a poner un ejemplo para que lo entiendan mejor, ¿se acuerdan bien de la lectura del lobo y los tres cochinitos?”
Aos: Sí maestra” (Contestan en forma de coro).
Ma: “¿Quién me dice que enseñanza se puede dar de ahí?”
Aos: “Yo maestra, yo maestra” (Varios alumnos levantan la mano)
Ma: “Acuérdense, que no me gusta que griten, el que levante la mano y no grite es al que le voy a preguntar”
Ma: “Haber, Miguel tu que tienes la mano levantada contéstame ¿que enseñanza encuentras?”
Ao: “Que cuando los cochinitos hicieron su casa, el lobo les tiro la casa a los que no la hicieron bien porque tenían flojera y querían jugar, y que al que la hizo sin flojera no le pudo tirar la casa el lobo”
Ma: “Si eso sucedió, pero ¿cual es la enseñanza que nos deja, para aplicarlo nosotros?”
Aa: (No se espera a que le den la palabra y grita) “Nos enseña que no debemos ser flojos.
Ma: “Bueno aunque su compañera contesto sin que se le hay dado la palabra, díganme ¿Qué opinan de lo que está diciendo?
Aos: (Varios alumnos levantan la mano)
Ma: “Ya les dije que en orden, yo voy a indicar quien me va a contestar
Ma: “Haber Fernando, ¿Crees que está bien lo que dijo tu compañera?”
Ao: “Sí porque si somos flojos en los que hacemos, por ejemplo en la tarea nos vamos a sacar mala calificación o podemos reprobar y quedarnos en segundo, como usted dice”
Ma: “Muy bien, ese es la clase de consejos que dejan las lecturas que leemos sobre fábulas que dejan una enseñanza, pero la mayoría de las veces intervienen animales que hablan, o que viven en lugares que sabemos que no es posible, pero nosotros tenemos que cambiar esa enseñanza a nuestra vida, para no cometer los errores que en la historia suceden, en la mayoría de las ocasiones nosotros tenemos que buscar la moraleja porque no viene escrita en la lectura. ¿Lo entendieron ahora sí?
Aos: “Sí maestra”
Ma: “Bien ahora vamos a sacar nuestro libro de español y buscamos en el índice la lectura, que se llama: El león y la zorra”
Ma: “¿Qué página tiene?”
Ao: “La 224 maestra”
Ma: “Muy bien ¿Ya la encontraron todos?
Aos: “Sí maestra”

Inicio del tema
Utilización del material didáctico.


Definición de la palabra.



Pregunta de exploración.
Respuesta de información.



Pregunta de exploración.
Respuesta ejemplificada.


Pregunta sin espera de respuesta.
Pregunta de confirmación.
Respuesta de invitación a la comparación.
Regresión al tema.
Repetición de la explicación.


Confirmación del concepto.
Ampliando la explicación del tema

Información sobre la utilidad del tema.
Ejemplificación de la explicación
Respuesta retórica.
Pregunta de exploración.
Interés en la participación.
Habla imperativo.

Pregunta directa

Respuesta no requerida.




Reorganiza la pregunta.


Respuesta deducida


Pregunta de exploración

Habla imperativo
Pregunta directa
Respuesta de comparación.



Ampliación de la explicación sobre el tema.









Pregunta retórica.

Indicaciones sobre la secuencia de la clase
Pregunta sobre A. F. de trabajo
Pregunta retórica











Intelección






Verificar








Verificar










Intelección












Evocar











Evocar









Verificar










Verificar


















Evocar




Evocar



Evocar
En el segundo momento la maestra tienen la intención de que el alumno conozca lo que es una fábula y la moraleja que regularmente se encuentra en ella, pero al iniciar con la definición se encuentra que la participación de algunos alumnos es de duda y confusión entre lo que es una narración porque el termino se presento en la definición y al ella querer aclararlo surge la palabra cuento y los alumnos preguntan que si es un cuento, la maestra solo vuelve a repetir en forma textual lo que es una fábula y lo que en ella se encuentra, haciendo hincapié en que en nosotros puede suceder algo similar por eso al encontrar la moraleja que es una enseñanza, nos puede servir como ejemplo en lo que nos sucede en la vida real, los alumnos dijeron que si entendieron pero queda la duda si solo con definir el término y repetirlo en varias ocasiones será suficiente para que los alumnos hayan interiorizado el contenido, de lo que se pretendía debían conocer los alumnos en esa sesión de clase.
Se puede dar cuenta que la participación de los alumnos fue poca, pero que hubo niños que pudieron encontrar la moraleja y poner un ejemplo de la vida cotidiana, pero en la gran mayoría del grupo no se logro lo que se pretendía, esto en razón de que cuando se les preguntaba se quedaban callados o contestaban otra cosa que no era la que se les pedía.
Los aspectos formales de trabajo son preguntas que estuvieron presentes en los alumnos como parte importante para ellos y para la maestra.














Este mismo procedimiento analítico se hace con todos los momentos de la secuencia de clase donde se logra distinguir las diferencias en las intenciones explícitas y las realmente trabajadas, es decir, el acto se construye como acción, como algo que tiene una finalidad, una intención, tanto el habla del maestro como las respuestas de los alumnos, sean enunciados imperativos, declarativos, o preguntas. En este caso mostramos las tipologías que se construyó sobre las preguntas del docente. Dicha tipologías tuvo como criterio, justamente su finalidad, para que fue hecha, no la finalidad explícita, sino la contenida en la misma estructura de la pregunta, en la secuencia de la interacción.

TIPOS DE PREGUNTAS DEL DOCENTE DE ACUERDO A SU FINALIDAD.
Indagación: con la finalidad de obtener información sobre un tema.
Reformuladas: para aclarar una pregunta hecha con anterioridad.
Aclaratorias: para confirmar o aclarar una respuesta.
Control: saber si están poniendo atención en clase.
Disciplina: buscan establecer disciplina de una manera indirecta.
Afirmativas: se espera una respuesta afirmativa, para dejar en claro que se entendió lo dicho.

El docente en cuestión pudo señalar en que boque de actividades hacia estos tipos de preguntas y los resumió en un cuadro como este.


MOMENTO

INDAGACION

REFORMU-LADAS

ACLARATORIAS

CONTROL

DISCIPLINA

AFIRMATIVAS
PREPARACIÓN PARA LA CLASE.
0
0
0
0
0
0
INTRODUCCIÓN AL TEMA.
Alguien sabe que es una excursión? 6
¿qué quiere decir irse de excursión? 1
¿Qué dijiste Lili?
1
¿Qué piensas Enrique?.
1
¿te puedes sentar?
1

0
LECTURA COMENTADA.
¿Quién será Beto?
4
0
¿El de verde?
2
0
0
0
TRABAJO GRUPAL.
¿El tío Simón tendrá más sobrinos?      18
¿Cuál les gusta?
2


0
¿si?,

2
¿Eso es lo que estabas haciendo ahí con Andrea? 5
¿De acuerdo?

2
TRABAJO INDIVIDUAL.
0
0
¿Qué?
1
0
0
0
TAREA
0
0
0
0
0
0


Este mismo tipo de análisis hizo con las respuestas de los alumnos lo que permite comparar si los tipos de respuesta de los alumnos se corresponden con la intención de las preguntas del docente.

Para terminar de ejemplificar la construcción de tipologías muestro como a partir de la distinción de las acciones de alumnos y maestros es posible dar cuenta de los procesos cognitivos realmente desarrollados en clase. Para ello señalan las acciones de maestro y alumno tal y como aparece en el registro, tratando de señalar como va trabajándose con el contenido. En el cuadro que sigue lo rojo son las intervenciones de la maestra y de azul la de los alumnos. Al enfocar la atención sobre las respuestas de los alumnos podemos distinguir que ellas expresan las operaciones mentales asentadas en la columna de proceso cognitivo.



MODELO
ANALISIS DE CONTENIDO
PROCESO COGNITIVO
Preparar al grupo para la clase a la vez que se les pregunta por la tarea
Llamada de atención para controlar el orden.
Se les pide recordar sobre la tarea que se dejo del libro de texto.
Los alumnos niegan que haya dejado, solo Roberto confirma lo dicho por la maestra.






Pase de lista
Después de anotar la fecha toma su lista y comienza a nombrar a cada alumno.
Ellos responden al escucharlo (presente, o levantan la mano)


Se anota la fecha y el tema en el pizarrón
Escribir en el pizarrón la fecha y el tema.
Un alumno le indica a la maestra que el gis no ralla
Responde que esta manchado.
Algunos alumnos comienzan a inquietarse y opinan sobre esto  a la vez que uno de ellos actúa al respecto.
Un padre de familia interrumpe la clase.
Es atendido






Primera explicación de como se resuelve un resta de polinomios.
Escribe en el pizarrón nuevamente la  fecha y el tema.
Algunos preguntan que si es otro tema.
Afirma que si y se les pide que  recuerden los temas que han visto con anterioridad.
Escriben
Trata de que recuerden como se hace un suma de polinomios y que la resta es lo inverso a ella.
Se escribe un ejemplo en el pizarrón.
Para resolverlo se debe de ordenar de mayor a menor.
Pide que recuerden las leyes de los signos y las escribe en el pizarrón
Escriben en sus cuadernos
La pregunta pide un dato que se encuentra escrito en el pizarrón.
Unos cuantas responden al dar identificar el dato
Se pregunta acerca de lo escrito.
Respuesta de acuerdo a lo observado.




Escriben






Escriben-transcriben


Identificar datos en el  pizarrón

identificar

Segunda explicación de la resta de polinomios
Se anota en  el pizarrón otro ejercicio de resta de polinomios y se da una segunda explicación de cómo se resuelve.
Repetir una serie de pasos
Escriben
La pregunta pide que se dé un dato escrito en el pizarrón.



Transcribir-seguir una serie de pasos
Interrupción por parte de otros alumnos de la institución.
Escuchan, hablan.




Despedida y dejar tarea.
Se escribe en el pizarrón la tarea.
Se  quejan
Explica que se resuelven como los ejercicios que están en el pizarrón.
Reparte quien se queda al aseo
Salen y se despiden.





Estos cuadros permiten distinguir las formas específicas que adopta el contenido, los tipos de habla en el cual discurre el objeto de enseñanza, las acciones de los alumnos sobre el mismo, y por tanto, reconstruir el proceso cognitivo realmente desarrollado en el aula. Y por supuesto la congruencia entre la intención explícita y la intención real desplegada en las acciones.

Con este material los docentes fueron capaces de redactar un texto eminentemente descriptivo, donde van relatando los diferentes elementos que encuentran y como lo encuentran, así van narrando las preguntas en relación a las respuestas, los tipos de habla que encuentran, las formas del contenido, el posicionamiento de los alumnos ante el contenido. Algunos se auxilian de esquemas de todas las características encontradas para establecer sus relaciones, otros pasan directamente a la escritura de un texto que describe sus hallazgos, otros antes de escribir son capaces de agrupar las tipologías y acciones detectadas, construyendo un segundo nivel categorial. En cualquier caso, es posible ya, redactar un texto, decíamos descriptivo, pero que, podemos observar, implica una buena carga de análisis.

Dependiendo del estilo y la percepción que van construyendo de sus datos, la escritura toma diferente ejes de explicación:
1.- Toman como guía los grandes bloques de actividades, de modo que van narrando bloque por bloque sus hallazgos.
2.- Escriben cada elemento por separado, sin encontrar ni mostrar en este momento sus relaciones.
3.- Describen las características de su práctica ya agrupadas en categorías de segundo orden.

Un ejemplo de la tercera forma es la siguiente. El docente encuentra un conjunto de características de su práctica en sus diferentes bloques de actividades como las siguientes:


Escuchar
Reproducir modelos
Describir
Manipular
Ordenar
Disimulo.
Adivinar.
No comprobar.
Indecisión.
Sintetizar

Cooperar
Relacionar
Refutar
Sanción
Indicación
Petición
Revisión
Evocar
Mecanizar
Memorizar

No hacer nada.
Responder impulsivamente.-
Informal. (este patrón lo incluí)
Verificación (este patrón lo incluí)
Aportar
Explicar
Llamada de atención.
Amenaza
Dialogar
Analizar
Preguntar
Dudar
Contestar (este patrón lo incluí)
Realiza actividad (este patrón lo incluí)
Asociar
Localizar



Y después las agrupa del siguiente modo:


actividades elementales académicas
control de grupo
acciones de protección de los alumnos,

acciones participativas de los alumnos
Escuchar
Reproducir modelos
Evocar
Mecanizar
Memorizar
Describir
Asociar
Localizar
Manipular
Ordenar

Llamada de atención.
Amenaza
Sanción
Indicación
Petición
Revisión

Disimulo.
Adivinar.
No comprobar.
Indecisión.
No hacer nada.
Responder impulsivamente.-
Informal. (este patrón lo incluí)
Verificación (este patrón lo incluí)
Dialogar
Analizar
Preguntar
Aportar
Sintetizar
Explicar
Dudar
Cooperar
Relacionar
Refutar
Contestar (este patrón lo incluí)
Realiza actividad (este patrón lo incluí)




Este docente se apoya con un esquema en el que encuentra las relaciones en su práctica y le permite escribir un texto descriptivo como el que sigue:

La categoría control de grupo, contiene todas aquellas tipologías que se relacionan con las normas que se establecen en la institución educativa y que tienen como fin, fomentar la convivencia entre los miembros de este lugar. En esta prevalece de parte del docente las indicaciones, seguidas de la revisión, la amenaza y por ultimo la sanción.  A continuación se presentaran estas:

Indicaciones.- Las indicaciones son dadas repetidamente a los alumnos, ante la pregunta de ellos o la necesidad del docente de confirmar si se entendió lo que van a realizar en las actividades. Aunque las indicaciones pueden ser también para que el alumno deje de hacer cierta acción que el docente no cree apropiada para el desarrollo de la clase, como se muestra:

Maestro: Brenda borre el  pizarrón. (Cuando se dirige hacia su lugar, el cual está ubicado en la quinta fila en la segunda mesabanco).
Brenda: yo nada más voy a borrar lo que yo anote, lo demás ya estaba ahí. (Gritando y se dirige al pizarrón, con un borrador en la mano derecha, el cual le entregó el profesor). Yo no voy a borrar todo, (borra una parte de lo que se encuentra en el pizarrón) yo nomás apunte aquí y aquí.
Maestro: Brenda estoy dando una orden, por favor.
Brenda: ahí si maestro, yo no escribí aquí (mientras borra todo el Pizarrón, los compañeros voltean ante la situación).

Registro de observación No.7

El profesor  da indicaciones a una alumna que estaba rayando el pizarrón que se encuentra en la parte de atrás del salón de clases, ante lo cual le indica que lo borre.                Generalmente las indicaciones que comunica el profesor son de orden disciplinario, ya que estas sirven como “sostén en la función docente” (Romo,s/a) y se corresponden a las acciones que realizan algunos alumnos que establecen acciones de protección ante las matemáticas y que busca evadir las actividades que establece el docente, principalmente con acciones que no se corresponden a las relacionadas con la clase (informal).

Revisión.- Cuando el profesor da las indicaciones para el trabajo, generalmente después de una exposición que realizó, es cuando tiene una constante vigilancia en los alumnos, que se manifiesta mediante su andar en el salón de clases con lista de alumnos en mano para revisar que los alumnos realmente estén trabajando. A continuación se muestra ejemplos de estas situaciones:

El maestro toma su lista y camina entre la primera y segunda fila, para continuar verificando que los alumnos estén trabajando.
Regresa el profesor con moisés

Registro de observación No.8

               La revisión que realiza el profesor en la clase “pone énfasis en el control, la disciplina y el orden escolar” (Ramos, s/a:5) que pone énfasis en el orden institucional.

               Amenaza.- Por el orden de aparición que tiene en los registros es la penúltima de las tipologías y se refiere a la advertencia de castigo o sanción que realiza el docente hacia los alumnos que realizan una acción que es considera inaceptable, para la convivencia en el aula de clase.

Maestro: si no me entrega nada lo voy a reportar a usted, ya estuvo bueno, enséñeme lo que está haciendo, enséñeme lo que está haciendo (de manera enérgica), tiene punto menos por mentirosa, eh. (se dirige a clarita y anota en su lista la sanción).

Registro de observación No.8

               En esta viñeta la alumna clarita que está reunida en grupo con Alejandra y con Sonia, no realiza el trabajo que se le encomendó y después de varias advertencias del profesor, este se molesta al encontrar nula participación de ella. Esta tipología refleja el poder que el profesor trata de manifestar a los alumnos mediante su herramienta de trabajo “la lista”, la cual sirve de mediación de justicia entre el comportamiento del alumno y lo que establece el profesor y cree correcto, en palabras de Romo (s/a) “se recurre inicialmente a advertencias de exclusión del curso a quienes inoportune el trabajo magisterial.

Sanción.- son aquellos castigos que impone el profesor ante una acción que el docente considera inapropiada para la armonía del salón de clases. La sanción que se presenta, en la siguiente viñeta, se lleva a cabo, porque el alumno Juan Manuel se esconde en una banca tirado en el suelo, por lo que el maestro le indica que se ubique en una de las esquinas del salón y que permanezca parado.

El maestro camina hasta el fondo del salón de clases en la séptima fila y sanciona a un alumno, que estaba tirado en el suelo.
Maestro: hey, hey vente para atrás.
Juan Manuel: ahhhh. (Se levanta y se dirige hasta parte inferior derecha del salón de clases).
Maestro: ahí acuéstate (señalando la esquina), o haz lo que quieras.

Registro de observación No.7
              
               Esta conducta se puede relacionar con una acción de protección del alumno, el cual al no encontrar interesantes a las matemáticas desvía su atención a otras cosas que no son relacionadas con la clase.

Con este texto descriptivo, trabajamos una segunda parte del análisis, la referida propiamente a la problematización.

LA PROBLEMATIZACIÓN DE LA PRÁCTICA.

De acuerdo con la literatura existente, un elemento fundamental de la problematización es la teoría, para nuestro caso encontramos tres formas en que se hace uso de la teoría para problematizar lo caracterizado:
1.- Prestando conceptos construidos por otros autores y que permiten leer mejor los datos empíricos, y/o
2.- Construyendo conceptos propios al modo de la corriente denominada teoría fundamentada
3.- Usando conceptos de otros autores pero resignificados con pertinencia a los datos empíricos. En este caso se enriquece los conceptos de otros, e incluso se  modifican a partir de los propios datos. En este caso el docente aporta nuevos conceptos a la existente.

En este proceso transitamos en dos momentos que implican ciertas operaciones manuales y mentales que se expresan en productos concretos.


MOMENTOS
HABILIDADES
PRODUCTOS
 Recuperación conceptual
Consultar bibliografía
Recuperar elementos conceptuales                                  
Revisión de estado de conocimiento Compara elementos conceptuales                                    
notas bibliográficas
Discusión conceptual y empirica





Redacción
Contrastar elementos conceptuales                                  
con la caracterización construida
Discutir elementos teóricos conceptuales con la caracterización construida                                       
Contruir el propio entramado conceptual articulando conceptos con la caracterización hecha
Argumentar una posición analítica                                    
mapas conceptuales
ensayos analíticos


ensayos analíticos articulantes

articulo



Sobre el primer momento es clara la clásica tarea de hacer fichas bibliográficas, fichas de comentario o notas analíticas. Sobre esta base se construyen textos en el que básicamente se trata de articular los conceptos relacionados con los hallazgos empíricos en ningún momento para validar los conceptos, si no para darse cuenta si tales conceptos son útiles para comprender e un modo más profundo que en la caracterización, los hallazgos de la práctica. Por lo general no basta una lectura sino una constante lectura de varios textos con la finalidad de probar su capacidad comprehensiva. Asimismo no basta con la redacción de un texto, sino la escritura continua de ensayos aproximativos que poco a poco permiten ir esclareciendo, y sobre todo, delimitando conceptualmente el objeto problemático. Esa es la función problematizadora, la delimitación conceptual y en el caso del análisis de la propia práctica, mostrar finalmente que lo hallado en la caracterización constituye un problema y por tanto, un asunto de mejora y susceptible de innovación.

En este sentido, apuntamos que la caracterización en sí, no muestra por sí misma un problema de innovación y de mejora, no señala un objeto de innovación, señala características de la práctica, que por supuesto, perfilan al objeto, pero aun, no está construido como tal. Para la construcción del objeto de innovación que en el caso de la propia práctica se traduce en problema educativo, importa mostrar justamente su naturaleza problemática y para ello se discute lo educativo de lo hallado empíricamente, y esta discusión es posible a través de la teorización en cualquiera de los modos apuntados anteriormente.

Sobre este asunto mostraremos como un docente articulo sus hallazgos empíricos con sus lecturas para delimitar conceptualmente su objeto de innovación. Para ello hizo una discusión conceptual sobre procesos reflexivos donde noto el parecido conceptual entre varios autores fundamentando el uso de una especie de niveles de reflexividad.

La última categoría que he denominado Procesos de Razonamiento orientados a la Reflexión, es propuesta por Cecilia Fierro y Patricia Carbajal, que señalan que dentro de las diferentes actividades que se realizan en el aula, relacionadas con el contenido podemos encontrar dos: las actividades elementales o rutinarias y las secuencias de reflexión. Las primeras son las actividades cotidianas que se realizan en el aula y que consisten en repetir, copiar, reproducir modelos, mecanizar, evocar información de textos, localizar información, memorizar, etc. Mientras que “las Secuencias de Reflexión representan una oportunidad de estimulación del pensamiento lógico formal, a través de la participación de los alumnos en actividades académicas diversas que demandan procesos cognitivos complejos, que van desde establecer la relación entre fenómenos hasta la deducción de conclusiones”. (Fierro y Carbajal, 208:2003).

Se presenta como la consecución de enunciados ordenados, congruentes y relacionados entre sí; comúnmente bajo la dinámica pregunta-respuesta, aunque también surge del comentario espontáneo de los participantes, lo que genera una serie de aportaciones, afirmaciones que permiten reflexionar sobre el tema. “La generación de las secuencias de reflexión se identifica con la oportunidad que el maestro ofrece a los alumnos para que comprendan, consideren, comparen, analicen, opinen, infieran, elaboren hipótesis, emitan un juicio razonado o deduzcan conclusiones acerca de contenidos de enseñanza o de situaciones de la vida cotidiana del aula o de la escuela”. (Fierro y Carbajal, 206:2003).  Partiendo de la definición anterior se vuelve necesario para el estudio e identificación de las secuencias de reflexión, el análisis de los procesos que conducen a la reflexión.
Algunos de los Procesos de Razonamiento orientados a la Reflexión, que las autoras proponen y que se asemejan a los propuestos por Marzano (1997:14) y Raths (1992), son los siguientes:

1.      Relacionar. El examinar dos o más objetos, ideas o procesos procurando observar cuáles son sus interacciones. (Raths,1992:28). conexión, correspondencia de una cosa con otra. (Diccionario Océano, 1992)
2.      Inducir. Consiste en extraer conclusiones a parir de trozos de información específicos. Puede ser una herramienta poderosa para descubrir generalizaciones o principios que gobiernen alguna situación o fenómeno específico. Es decir inferir generalizaciones o principios desconocidos a partir de la observación o análisis. (Marzano,1992:87,97)
3.      Comparar. Proceso mental que nos permite identificar elementos comunes y elementos únicos entre dos o más trozos de información. Nos ayuda a identificar atributos que normalmente no identificaríamos. (Marzano,1992:87)
4.      Experimentar. Probar y examinar prácticamente una cosa. Hacer operaciones destinadas a descubrir, comprobar o demostrar determinados fenómenos o principias científicos.(Diccionario Océano, 1992)
5.      Deducir. Es un poderoso tipo de inferencia. Hacemos deducciones, extraemos conclusiones basándonos en algún principio o generalización explícito o asumido. Es decir Inferir consecuencias desconocidas y condiciones necesarias de principios y generalizaciones dadas. (Marzano,1992:87,106)
6.      Formular preguntas. Interrogar sobre un tema, cosa, hecho o fenómeno.
7.      Responder preguntas que indagan sobre el porqué. Permite abrir juicios, analizar y evaluar según ciertos principios y normas implícitos en nuestras observaciones, o bien los establecemos explícitamente. (Raths,1992:35)
8.      Resolver problemas aritméticos. Ocurre cuando se tiene una meta y un obstáculo en el camino. Cuando se resuelve el problema, usualmente se termina conociendo el contenido mejor. (Marzano,1992:87)

Basándose en unos autores, el docente los usa como niveles de complejidad creciente que le permiten distinguir que lo hallado en su práctica se limita al desarrollo de dos tipos de reflexión en los alumnos, las referidas a la 1 a la 3, es decir, relacionar y comparar. Estando ausentes las siguientes, hasta la anotada como número 8. Lo anterior le permite plantear justamente su problema en términos educativos.

Para ello encuentra que en su práctica existen dos secuencias de interacción una a partir del docente y otra  a partir de los alumnos, que en ambas existen preguntas que solo apuntan a lograr la relación y la comparación y no encuentra preguntas que posibiliten el desarrollo de los otros procesos reflexivos. En ambas las respuestas de los alumnos son similares que no dan evidencia de los otros niveles de reflexividad. Lo educativo radica justamente en que la práctica docente ha de posibilitar el desarrollo de esas capacidades como lo asienta los hallazgos de la ciencia cognitiva y que esta ausente en su práctica. Por tanto, es capaz de plantear como problema esta ausencia y sobre todo, perfilar teóricamente el camino de la innovación, como sigue.



<><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><>
Propuestas por el docente. (Directiva)
Propuestas por los alumnos. (Semidirectiva)
1.- Relacionar.
X
X
2.- Inducir.


3.- Comparar.
X
X
4.- Experimentar.


5.- Deducir consecuencias.


6.- Formular preguntas


7.-Responder preguntas que indagan sobre el porqué.


8.- Resolver problemas.




Así, el camino de la innovación consiste en desarrollar los puntos del 4 al 8, y para lograrlo ha de prever que preguntas debe realizar, encadenar. Al mismo tiempo ha de considerar los tiempos en los que puede ir logrando cada proceso reflexivo o un subconjunto de ellos.

PALABRAS FINALES

Hemos intentado mostrar las dos grandes fases en el análisis de la práctica: caracterización y problematización como fases fundamentales para construir un objeto de innovación. Conviene señalar que estas esquematizaciones cumple fines didácticos, pues en la lógica de la investigación se superponen momentos de cada fase. En la práctica, cuando se está en la caracterización no falta la necesidad de realizar lecturas que ayudan a distinguir las características de la práctica, y que se expresen en el texto descriptivo, de tal modo que muchos docentes al escribir el texto descriptivo ya incluyen citas y conceptos teóricos, lo cual, por supuesto representa avances que le facilitan la fase de problematización.

Algunos otros construyen esquemas al tipo de mapas mentales, en este caso, de la práctica que le permiten agrupar, clasificar, nombrar y por tanto construir las categorías, que les facilita la redacción del texto descriptivo. Sin duda estos elecciones y decisiones metodológicas obedecen a los estilos de cada docente.

Conviene precisar que los cuadros y los ejemplos mostrados son algunos de los variados instrumentos analíticos que los docentes produjeron, pues es necesario enfatizar que en el análisis de la práctica parece prudente caminar con amplios márgenes de acción para los docentes a modo de facilitar espacios de iniciativa y creatividad de los mismos. No hay que olvidar que finalmente son sus prácticas las que están en juego y sobre todo son sus creencias y saberes los que están sujetos a crítica, exploración y resignificación, y en este proceso, una condición fundamental del cambio para la mejora es la develación de los propios significados, su congruencia con las acciones, su análisis para su resignificación.